Identifier les difficulés et le handicap
Des parents s’adressent parfois à l’Enseignement Catholique en imaginant que les établissements “privés“ ne sont pas tenus aux mêmes règles que les établissements publics. Il arrive aussi qu’ils inscrivent leur enfant en dissimulant la vérité, par déni du handicap, fuyant la réalité ou espérant un « miracle »...
La prudence ou l’intuition pousse alors le Chef d'établissement à effectuer quelques investigations supplémentaires pour s’informer du parcours scolaire de l’élève et savoir s’il n'a pas été orienté vers une structure spécialisée par une commission.
Les familles ignorent souvent que les établissements privés sous contrat sont tenus de respecter les décisions de prolongation de scolarité prises par les établissements publics. Il en est de même pour ce qui est des avis rendus par les différentes commissions (Commission des Droits et de l’Autonomie de la Maison Départementale des Personnes Handicapées ou Commission Départementale d’Orientation vers les Enseignements Adaptés). On ne peut pas en effet inscrire un élève handicapé qui aurait fait l’objet d’une décision d’orientation de la Commission des Droits et de l’Autonomie sans que cette même commission soit à nouveau saisie. Le cas se pose, par exemple, pour l’inscription d’un élève en Cours Préparatoire alors qu’un maintien en maternelle a été décidé, lors d’une orientation en Institut Médico Educatif ou encore lors d’une orientation en SEGPA.
Certes, les parents peuvent refuser l’orientation proposée par les commissions. Cela ne leur donne pas pour autant le droit d’effectuer une demande auprès d’un établissement privé sous contrat sans informer le Chef d'établissement de la situation de leur enfant.
Si l'inscription de l’élève est déjà effective, il est du rôle du Chef d'établissement de saisir les commissions appropriées et d’alerter l’Inspecteur d’Académie par le biais de l’enseignant référent même si la famille s’y oppose. Le cas échéant, le contrat de scolarisation peut être dénoncé.
Pour plus de détail, référez-vous aux pages ci-dessous :
« Comment réagir lorsque les parents demandent une entrée en maternelle moyenne section en raison de la scolarisation précoce de leur ? (Scolarisation avant 3ans) »
« Comment s'opère l'inscription d'un élève porteur d'un handicap ? Quel est le rôle de la Commission des Droits et de l'Autonomie (CDA) ? »
« Comment s'effectue l'orientation vers une SEGPA (La Commission Départementale de l'Orientation) ? »
Il est un réflexe professionnel qui consiste à ne pas travailler et agir seul. Ce principe vaut dans toutes situations. Il est particulièrement approprié pour l’adaptation scolaire et la scolarisation des élèves handicapés qui est par excellence le lieu de la collaboration entre différents acteurs : Enseignants, chef d’établissement, famille, élève, enseignant spécialisé, psychologue, médecin, orthophoniste, pédopsychiatre… Ce réflexe évite une perte de temps. Il permet d’envisager la nature de l’aide qu’après un traitement global de la situation de l’enfant.
Quelle procédure l’enseignant doit-il suivre ?
a) Rechercher de l’information à l’intérieur de l’établissement :
- Les interrogations doivent être adressées en premier lieu au chef d’établissement qui peut être en possession d’informations spécifiques sur l’élève ou sa famille.
- Il est utile également d’interroger les collègues qui connaissent l’élève. Un échange d'informations entre enseignants permet à chacun de préciser ce qui a été mis en oeuvre pour aider cet élève afin d'engager au plus tôt un soutien adapté.
Signalons la pratique courante qui consiste à ne pas communiquer d'informations aux collègues de la classe supérieure afin de ne pas stigmatiser l'élève. Cette attitude porte en elle-même des valeurs positives car elle s'appuie sur le postulat d'éducabilité. Toutefois, cette pratique comporte un inconvénient majeur car elle est souvent source de perte de temps. La collaboration au sein des équipes lui est préférable. Il va de soi que l’échange ne vaut que lorsque le regard porté sur l’élève est résolument positif et que les informations transmises visent à l’accompagner et non à le condamner. Si tel était le cas, le silence serait préférable !
- Il faut ensuite rencontrer les parents. La présence de l’élève est conseillée car il est le premier concerné. Que dit-il de ses difficultés ? Qu’en dit la famille ? Des démarches ont-elles été effectuées précédemment ? Une notification d'orientation a-t-elle été remise dans l’école précédente ? etc ...
Dans le second degré :
La procédure est identique. On notera cependant que :
- Selon la taille de l’établissement et ses modalités internes, le premier contact pourra avoir lieu avec le professeur principal, le responsable de cycle ou de niveau.
- Il est utile de rechercher des informations auprès des éducateurs ou des conseillers d’éducation.
b ) Demander un avis extérieur :
Pour analyser la situation de l’élève, l’enseignant doit identifier la source des difficultés que ce dernier rencontre en faisant appel à un spécialiste :
Toutes les démarches s’effectuent sous le couvert du chef d’établissement.
Renseignements pris, c’est au sein de l’équipe que s’élaboreront les réponses. Tous les niveaux d’aide aux élèves en difficulté seront ensuite envisagés : Une aide au sein de la classe, au sein du cycle, en lien le cas échéant avec l’enseignant spécialisé.
Si nécessaire, une équipe éducative sera réunie par le Chef d'établissement. Cette démarche est obligatoire lors de l’accueil d’un élève handicapé.
Le chef d'établissement conservera une trace écrite des échanges et des décisions dans le dossier scolaire de l'élève.
Le dernier texte relatif à l’adaptation scolaire en 1er degré rappelle fortement que c’est au sein de la classe, par les actions pédagogiques conduites à l’attention de tous les élèves, que se situe la première aide.
“La difficulté est inhérente au processus même d'apprentissage et requiert, en premier lieu, des réponses dans l'action pédagogique conduite par l'enseignant dans sa classe, complétées par les activités organisées au sein du cycle.“
Circulaire sur les dispositifs AIS N°2002-113 DU 30-4-2002 B.O. n° 19 du 9 mai 2002
Le premier niveau d'aide se situe donc dans la classe ordinaire grâce aux actions préventives.
Tous les enfants, dans leur scolarité, peuvent être à un moment donné, dans un apprentissage donné, en difficulté. Ils rencontrent des difficultés dans tel ou tel champ disciplinaire et présentent des incompréhensions passagères, hésitent et présentent un besoin de reformulation :
Ce sont les enfants dont les démarches d'apprentissage sont peu opérationnelles et présentent des difficultés à "généraliser" à partir d'un exemple ou des difficultés à "transférer" leurs connaissances dans un nouveau contexte scolaire.
• Descriptif des dispositifs
Il s'agit essentiellement d'aides préventives qui interviennent au cours des apprentissages. Nous savons l'importance de l'intervention de l'enseignant au moment où l'élève n'est pas capable d'effectuer seul une tâche, pour lui apporter une aide qui devra le conduire progressivement vers une certaine autonomie.
Cette relation d'aide se situe dans un climat affectif valorisant afin de pouvoir :
Ces actions préventives peuvent prendre trois formes :
Essentiellement pour :
• Vérifier la compréhension de la tâche par l'enfant ;
• Aider au démarrage de la tâche ;
• Aider à la résolution du (ou des) problème (s) posé (s) par les questions ;
2) L'aide par l'enseignant à un petit groupe d'élèves ayant les mêmes besoins :
• Groupes de besoins constitués par des enfants ayant rencontré les mêmes difficultés.
• Groupes de besoins spontanés, immédiats au cours des activités d'apprentissage.
• Groupes de besoins organisés, différés pour une reprise d'un apprentissage défectueux.
3) L'entraide entre les élèves de la classe :
• L'aide "spontanée" apportée par un camarade qui plus avancé, a compris et peut aider.
• L'aide "organisée" apportée par un camarade dans le cadre d'un tutorat.
• L'entraide entre les élèves d'un groupe hétérogène autour d'un problème à résoudre…
D’après le Cyt'AIS http://www.formiris2.org/cytais/
" Il faut faire des ateliers " entend-on souvent à propos de la gestion des classes maternelles. (Ateliers langage, graphisme, construction, modelage, bricolage, mathématique, puzzle …) Trop souvent, la forme de travail domine alors le fond.
Comme en élémentaire rien n'oblige à s'imposer comme modèle de fonctionnement systématique le " grand groupe en frontal ", la maternelle n'est pas astreinte à l'usage figé et systématique d'une forme d'ateliers.
Le fonctionnement choisi doit répondre à un besoin : celui de l'activité des élèves.
C'est parce que j'ai un programme d'activités que je définis la modalité de fonctionnement la mieux adaptée.
La modalité de fonctionnement suppose aussi une réflexion sur :
- les lieux choisis
- l'alternance des activités et des domaines
- les modalités de passage des consignes (place de l'oral, de l'écrit…)
- les modalités de constitution des groupes et la gestion de leur répartition
- l'organisation du " retour " des groupes vers le grand groupe (gestion du temps - durée de l'activité- , du " signal " favorisant le retour, " retour " par témoignage, échange, évaluation explicitations immédiates ou différées de ce qui a été fait dans les ateliers)
5 fonctionnements possibles
Plusieurs modalités existent à choisir en fonction des besoins :
Dans certains cas, l’ASEM peut être présente sur un atelier supplémentaire : elle apporte une aide " technique " ou assure la protection matérielle, l'aide à un geste " technique " et non la gestion d'un atelier de résolution de problème…
Tous ces ateliers s’envisagent dans le cadre de la classe ou lors d’activités décloisonnées :. Les élèves rencontrent des enfants d'autres âges, d'autres adultes intervenants pour des projets filés en général dans le temps.
Les ateliers ont pour fonction principale la conduite des apprentissages dans les différents domaines ou dans le cadre particulier de la langue.
Ils peuvent servir à une remédiation individuelle ou par groupes de besoin.
« D’une manière générale, les activités doivent correspondre à des centres d’intérêt des enfants. Les activités gratuites, non motivantes, sans rapport avec ce que vivent les enfants sont évitées. En particulier, la place des activités papier-crayon doit être limitée. Sans intérêt pour les enfants de Petite Section, elle est réduite en Moyenne Section et doit rester modeste en Grande Section. Ces activités papier-crayon ne se justifient que si elles sont en lien avec un vécu (action effective, jeu…) qu’elles accompagnent ou qu’elles prolongent pour en garder une trace figurative ou symbolique. »
Document d’application : « Vers les mathématiques : quel travail en maternelle ? »
Lors des ateliers, le rôle du maître peut être de :
Ces actions sont relève de l’évaluation des élèves. Une prise de note est indispensable, immédiate (Post-it) ou différée dans un cahier où une page est par enfant prévue.
Le retour des ateliers doit faire l'objet d'un vrai travail :
- il ne s'agit pas seulement de faire valider par l'enseignant mais d'être capable d'expliciter les stratégies, les réussites comme les difficultés.
- On peut afficher ou comparer des travaux, on peut noter au tableau une remarque, une idée, une question, une observation en vue d'une exploitation ultérieure
- Il est utile d’avoir un " signal " de regroupement : une comptine, un chant, une musique…
Il est parfois plus aisé de se regrouper, faire un point très rapide et ensuite engager tout le groupe dans le rangement des ateliers et de la classe. Cela permet de mesurer que le travail engendre du désordre certes, que d'une certaine façon cette trace d'activité témoigne effectivement " qu'il s'est passé des choses "… On range ensuite dans une dynamique collective en encourageant les élèves. On " extrait " les productions qui restent alors le " témoin " de l'activité.
S'il s'agit de productions " fugitives " : un montage, une construction d'éléments…on peut en garder trace grâce à l'appareil photo numérique. Les photos pourront être tirées sur papier ou rassemblées en diaporamas informatiques selon les besoins. Un tirage-papier d'un collier présentant un bel algorithme peut rejoindre le cahier de l'élève ;
Les travaux sont datés, signés à la main ou au tampon ou avec des étiquettes individuelles autocollantes.
Constat :
Ce qui se percevait de façon moins aigue hier semble pour l'enseignant d'aujourd'hui une évidence : chaque classe est hétérogène. L'hétérogénéité est vue par de trop nombreux maîtres comme un handicap parce qu'elle ne permet plus une préparation et une gestion univoques de la classe.
La mise en place des cycles successive à la loi d'orientation de 1989 a accentué l'idée de parcours individuels impliquant des réponses personnalisées aux besoins des élèves.
Les programmes d'intégration d'élèves autrefois reclus dans des structures fermées et spécialisées impliquent des réponses spécifiques parfois associées aux interventions du réseau d'aide.
Dans un cycle donné, un élève pourra faire son parcours plus vite que d'autres et bénéficier le cas échéant d'une prolongation d'un an à la condition que le conseil de cycle étudie son cas et organise un programme personnalisé.
Quelques idées clés pour parvenir à se libérer de l'idée que l'hétérogénéité est un handicap et complique la conduite de classe.
Il s'agit donc de donner de la confiance et en particulier du sens à l'activité.
Comment anticiper ?
- En s'appuyant sur les évaluations nationales et en concevant au sein des cycles des évaluations aux différentes étapes du parcours de l'élève. A partir de ces évaluations et tout en se référant aux objectifs nationaux il est possible d'ajuster les contenus et leur présentation.
- En apprenant à identifier progressivement les variables didactiques en jeu dans la construction des notions. C'est-à-dire, en proposant des activités permettant à l'élève de témoigner de la façon dont il construit ses connaissances. Les représentations des élèves, les formulations employées, le type d'erreurs doivent faire l'objet d'un travail d'analyse approfondi.
- Le travail de correction des exercices qui est mené souvent a posteriori est très important. Mais il pourrait souvent se situer beaucoup plus tôt dans l'activité. Avant de tout faire les élèves sont invités à échanger sur les outils nécessaires, les démarches qu'ils emploient pour résoudre la situation problème (orthographique, grammaticale, mathématique, scientifique…). Les élèves, placés en situation de chercheurs doivent pouvoir échanger régulièrement à propos des stratégies qui sont les leurs. Ils doivent par la confrontation et la justification des démarches éclairer leurs camarades qui éprouvent des difficultés.
Cette prise d'indices permet souvent d'aider à l'identification de situation, à assurer la confiance… Bien entendu elle n'est rien si elle n'est pas suivie d'explicitations, de justifications, mais elle contribue pour part à l'émergence de modèles de référence.
- C'est en voyant ce que son camarade est capable de faire qu'un élève peut élever la hauteur de ses ambitions et de ses exigences propres.
- Anticiper peut être par exemple lors du lancement d'une activité, prévoir des tâches différentes selon le niveau des élèves. Certains seront confrontés directement à la " situation problème " tandis que d'autres disposeront d'indices aidant à la mise en confiance, à la prise de sens, à la conceptualisation. Mais toute la classe saura se fédérer ensuite et se retrouver au final pour expliciter et partager les stratégies. Différencier c'est aussi montrer activement la diversité des chemins qui mènent à la solution puis identifier la solution la plus économique ou la plus efficace.
- Différencier c'est accepter par exemple lors de la résolution problème en mathématiques le recours à la représentation dessinée, à l'addition à trous, à la soustraction pour parvenir au même résultat final… mais c'est permettre aux élèves par la confrontation de comprendre que si toutes les solutions mènent au bon résultat certaines sont plus rapides, plus économiques et sources de moins d'erreurs techniques.
Lorsqu'on interroge les maîtres à propos de l'hétérogénéité des élèves celle-ci se traduit en trois grands domaines qui peuvent être liés :
1. L'hétérogénéité du point de vue des connaissances
Elle peut être d'ordre cognitif et ou d'ordre plus culturel. Les évaluations témoignent qu'un élève peut avoir des faiblesses dans tel ou tel domaine mais des réussites dans d'autres. L'identification des divers champs de compétences témoigne de la nécessité de nuancer les profils individuels d'élèves. L'évaluation ne doit pas se faire par la mise en échec, l'élimination, mais sa vocation est d'aider à situer l'élève dans son parcours individuel par rapport aux objectifs à atteindre.
Les réponses seront d'ordres divers : la diversification des activités et des situations, l'enrichissement culturel doivent être au cœur des pratiques.
La diversification des formes de travail (individuel, binômes, petits groupes, grand groupe) est également intéressante.
On proposera des ateliers autonomes et des ateliers dirigés : c'est l'atelier de langage ou l'atelier scientifique conduit par le maître tandis que les autres groupes travaillent de façon autonome. A cet égard le modèle de l'école maternelle qui propose une unité pédagogique (atelier dirigé par le maître) et des activités satellites où les élèves s'exercent de façon autonome avec rotation est facilement transposable en élémentaire. Il importe cependant que l'on sache toujours qui a fait quoi et pourquoi. Il est donc très intéressant que les élèves puissent parler de leur travail, de leurs difficultés et réussites.
Les élèves apprécient en particulier de travailler ponctuellement sur des plans de travail hebdomadaires par exemple où ils choisissent l'ordre des tâches, se corrigent mutuellement ou s'autocorrigent, gèrent des grilles permettant de cibler des compétences, des tâches à faire ou effectuées…
2. Hétérogénéité du point de vue de la productivité (mise au travail et de la vitesse) :
- il est fréquent d'observer que certains élèves vont adopter des stratégies pour différer l'entrée dans le travail ou carrément s'y soustraire.
- il sera utile d'évaluer ce qui peut avoir engendré ces attitudes ou "contre-performances "
- difficulté de renoncer au jeu (l'enfant exprime un besoin qui peut sembler régressif)
- difficulté d'accepter de se soumettre à la pression sociale, problème de l'image du " travail " qui peut traduire une angoisse de l'élève transposant celle des parents par exemple. Une action peut être menée en direction des familles. Il faudra souvent leur expliciter le but des activités scolaires.
- difficulté de donner du sens à l'activité, c'est-à-dire de percevoir " la saveur " de la connaissance et " le pouvoir " qu'elle donne. Dans certains cas des entrées moins scolaires par " le projet " peuvent motiver les élèves. Le cas est donné avec le recours à la classe de découverte où des élèves qui écrivent peu vont se lancer dans l'écriture.
La littérature de jeunesse où l'on va donner collectivement des " clés " de compréhension, découvrir les " secrets " de la construction du texte est également une très bonne entrée.
Il y a pour ces élèves grand intérêt à veiller à la diversification des activités, à bien servir les différents domaines et disciplines de l'emploi du temps. Pour ces élèves, le menu de la journée affiché dans la classe et que l'on suit avec ses différents rendez-vous sont autant de moteurs possibles pour se mobiliser de nouveau.
- difficulté d'ordre méthodologique : confusion entre forme et fond, maîtrise insuffisante des outils … Il faut travailler l'autonomie, pour certains élèves scinder les tâches, donner d'une part du temps mais aussi limiter certaines activités dans le temps quitte à accepter que tout ne soit pas fait immédiatement si la notion semble comprise.
- Il faut aussi travailler la place de l'erreur. L'enfant qui n'accepte pas de faire a souvent peur de se tromper. L'erreur doit être distinguée de la faute et vue comme le témoin d'un savoir en construction. L'essai doit être valorisé. On barre, on refait, mais on n'efface pas ou l'on ne dissimule pas par du " blanc ". On peut même avec l'élève examiner les erreurs pour dire ou faire dire pourquoi on s'est trompé.
- La copie doit être valorisée (éviter d'entretenir la confusion avec la punition) et d'une manière générale préparer très tôt les élèves à écrire, copier, se relire… La photocopie doit être vue comme un outil, un support de réflexion et non pas un substitut de la trace écrite. Elle permet d'encadrer, souligner, mettre en couleur, extraire de l'information mais elle ne doit pas constituer une collection par trop fragmentée du savoir (éclatement de la perception des liens). Le cahier de classe aide à donner le fil rouge de l'activité de l'élève.
- Les cahiers de classe ne doivent pas être trop épais surtout dans les petites classes et en début d'année : commencer un nouveau cahier c'est la chance de faire mieux.
- Dans certains cas, une pédagogie du " contrat " peut permettre de se donner des objectifs ponctuels.
- Les consignes formelles doivent être élaborées par la classe : on choisit la formalisation des présentations, la couleur de l'encadrement de l'adjectif… on replace à leur juste valeur ces aspects formels.
- On distingue avec les élèves les exercices fabriqués pour le travail scolaire (le problème à partir d'une vraie fausse facture du manuel), d'un vrai problème à résoudre dans le cadre des achats de la coopérative de la classe. Il faut noter que lorsque le problème est du " vrai - réel " des élèves pourtant en échec en mathématiques réussissent mieux. Voir à cet égard les propositions de la pédagogie Freinet (classes coopératives avec responsabilités " réelles " exercées par les élèves.) Chaque document étudié ou présenté est situé : qui l'a produit ? pour quoi faire ? qu'allons-nous faire ? comment ? Cela se fait aussi bien avec le schéma du corps humain présenté en sciences qu'avec la fiche de renseignements administratifs donnés par la directrice.
3. Hétérogénéité du point de vue du comportement (attention, acceptation de la contrainte) :
On note souvent avec inquiétude que l'on voit proposer à l'examen des commissions spécialisées le cas d'élèves dont le comportement semble poser problème aux enseignants.
Si des contraintes d'ordre social, la civilisation du “zapping“ tendent à diminuer la valorisation de l'effort et la possibilité de se concentrer longuement sur une tache, il n'est bien entendu pas acceptable d'exclure des élèves du seul fait du comportement.
Les réponses sont à trouver :
- en équipe : gestion des déplacements dans l'école, des intervenants extérieurs, représentations du travail …
- du point de vue de la gestion du temps et de la classe : permettre à chacun de s'exprimer, d'écrire, de produire, de chercher… donner à faire et donner des activités motivantes y compris par la difficulté. Si l'élève se voit proposer des activités trop difficiles il se démobilise, mais s'il comprend que les situations problèmes proposées ont une solution et que la connaissance de cette solution lui apportera un pouvoir supplémentaire par rapport par exemple à des camarades qui n'ont pas vécu l'activité, il sera possible de le voir s'engager plus activement.
- Du point de l'évaluation : l'autoévaluation qui permet de rendre compte des diverses compétences en jeu " je sais… " " je dois améliorer… " permet tout à la fois de nommer les réussites et d'envisager des activités par exemple sous forme de plan de travail individuel pour améliorer ses performances.
- Par exemple : un travail en dictée permettra d'isoler des compétences qui seront travaillées en atelier, donneront lieu à une évaluation ponctuelle permettant à l'élève de progresser dans ce qui lui avait posé des difficultés et qu'il a identifié comme telles.
- Un travail sur la consigne peut être réalisé : trop souvent elle est orale (parole du maître) avec le cas échéant des explicitations qui éludent toute difficulté intellectuelle.
- Une bonne consigne est une consigne engendrée par la situation proposée et que les élèves vont pouvoir formuler eux-mêmes à partir de leurs observations.
- Chaque journée de travail à l'école doit permettre à l'enfant de reconnaître un " temps fort " dont il pourra parler le soir à la maison.
- La prise en compte des compétences individuelles et personnelles de l'enfant peut aider à se donner des réussites pour l'école. Par exemple reconnaître la langue vernaculaire du petit africain comme un savoir digne d'intérêt c'est l'aider à mieux accepter de découvrir l'apprentissage du français dans son contexte.
Les enfants et les adolescents émettent des signaux de souffrance qui peuvent nous alerter. Toutefois, les indices présents chez les uns peuvent être absents chez d’autres.
Parfois, la victime ne parle pas, mais émet des signaux différents selon l’âge.
La liste ci-dessous n’est pas exhaustive :
Chez l’enfant :
Troubles du comportement :
Manifestations psychosomatives :
Manifestations sur le plan scolaire :
Autres manifestations :
Chez l’adolescent(e)
À ces signes se surajoutent :
Manifestations psychiatriques :
Conduites antisociales :
Manifestations psychosomatiques :
La souffrance manifestée par un enfant ou un adolescent ne signifie pas forcément qu’il subit des agressions sexuelles mais, quelle que soit la cause de ce mal-être, il faut lui venir en aide.
L’isolement social d’une famille peut être un facteur aggravant de la maltraitance.
L’objectif n’est pas de dénoncer un auteur mais de protéger un enfant.
Nous ne sommes pas là pour mener une enquête mais pour faire un signalement.
Face à ce genre de situation, il est important de ne pas rester seul et donc d’en parler à son Chef d’Établissement, au responsable de vie scolaire…
Signaler est une obligation légale pour les adultes et une nécessité pour l’équilibre de la victime.
Le médecin scolaire est LE PARTENAIRE ESSENTIEL. Contactez le.
Voir ci-dessous la fiche : Comment effectuer un signalement ?Et dans la partie Partenaires, Textes et Structures :
- Quels sont les textes de référence relatifs à la maltraitance ?
- Lutte contre la maltraitance : services de justice, de police et de gendarmerie, associations ...
Le signalement des sévices et des maltraitances.
La lutte contre les violences sexuelles.
C'est principalement la circulaire n°97-175 du 26 août 1997 qui a tiré un véritable signal d'alarme à ce sujet. Elle a été, ensuite, reprise et complétée par la circulaire n°2001-044 du 15 mars 2001.
Ces textes ont souligné que l'engagement contre la violence sexuelle concernait non seulement les maîtres de l'enseignement public, mais aussi ceux de l'enseignement privé sous contrat.
Les deux circulaires insistent, également, sur le fait qu'en raison de certains problèmes récents, la lutte doit être menée, avec détermination, contre quelques membres de l'enseignement. Elles sont même, à juste titre, particulièrement sévères, sur ce sujet :
"Le sentiment d'impunité qui a conduit certains adultes à occuper des professions liées à l'enfance ne saurait perdurer. C'est pourquoi, l'autorité disciplinaire ne devra faire preuve d'aucune faiblesse à l'égard de comportements qui sont totalement incompatibles avec l'exercice de la fonction enseignante et la mission éducative." (circulaire n°97-175 du 26 août 1997)
Des agressions particulièrement graves qu'il n'est pas possible de taire
Les violences sexuelles et les maltraitances en général, sont sévèrement réprimées pénalement, surtout si des circonstances aggravantes sont retenues :
Devant ces violences, "la loi impose à chacun de ne pas se taire." Elle "stigmatise… la non-assistance à personne en péril, plus communément appelée non-assistance à personne en danger."
"Le code pénal fait obligation à toute personne ayant connaissance d'un crime ou de mauvais traitements infligés à un mineur âgé de moins de 15 ans ou à une personne particulièrement vulnérable, d'en informer les autorités judiciaires ou administratives".
Cette obligation s'adresse, tout spécialement, à des enseignants. Leurs responsabilités professionnelles peuvent, en effet, les amener à recevoir des révélations ou à constater certains faits.
La conduite à tenir et les procédures à respecter.
De manière générale, la conduite devra s'inscrire dans un double souci de protection de l'enfant et de respect de la présomption d'innocence. Cette ligne de conduite sera à différencier selon la nature de l'information :
Une connaissance directe des faits
En cas de révélations et d'accusations précises et circonstanciées, le signalement au Procureur de la République est immédiat, au besoin par téléphone avec confirmation par courrier. La même information est également à transmettre au Directeur Diocésain (pour les établissements relevant de l'Enseignement Catholique), à l'Inspecteur d'Académie et au Président du Conseil Général, responsable des services de la D. D. A. S. S. (Direction Départementale des services Sanitaires et Sociaux).
"Il ne s'agit aucunement d'une délation. En effet, il n'est pas exigé (de l'enseignant) aucune appréciation personnelle sur le bien fondé d'une accusation. Ce n'est pas son rôle, mais celui de la Justice qui doit être saisie dans l'urgence."
En cas de suspicion fondée sur la rumeur et des témoignages indirects
"La situation est infiniment plus délicate". Il est nécessaire, dans ce cas aussi, d'informer les responsables de la direction diocésaine et de l'inspection académique, de s'entourer d'avis et de conseils de professionnels qualifiés, de prendre le temps, avec l'aide des collègues de l'équipe éducative et les partenaires médicaux et sociaux de l'école, de l'observation et de la réflexion.
En fonction des résultats de cette évaluation et de la confirmation ou non des présomptions de maltraitance :
Deux attitudes à promouvoir
Un grand souci de discrétion professionnelle
S'il est absolument indispensable de ne pas rester seul devant un problème majeur, il faut aussi que soit respectée par tous ceux qui seraient amenés à avoir connaissance de faits, de rumeurs, de suspicions, une totale discrétion y compris parfois vis-à-vis de la famille de l'enfant concerné.
"L'information des familles doit être faite sans retard, avec le tact et l'égard dus aux parents dans de telles circonstances, exception faite des cas où sont révélés des faits de violences sexuelles commis à l'intérieur des familles pour lesquels les parents seront directement contactés par les autorités compétentes". (circulaire n°2001-044 du 15 mars 2001)
Une attention aux signes de souffrance manifestée par des enfants ou des adolescents :
- des symptômes de violences physiques ;
"Si un signe isolé ne constitue pas un élément déterminant, un faisceau d'indices de cette nature doit mettre l'adulte en alerte." (circulaire n°97-175 du 26 août 1997).
Si la personne incriminée est un enseignant !
Sa responsabilité professionnelle risque d'entraîner à son encontre des poursuites disciplinaires engagées indépendamment de la procédure pénale, poursuites pouvant conduire pour un maître de l'enseignement privé à la résiliation de son contrat (contrat d'association) ou au retrait de son agrément (contrat simple).
Mais il peut aussi arriver que les accusations portées vis-à-vis d'un maître, soient sans fondements. l'enseignant a le droit, alors, suivant les circonstances :
Dans ce chapitre, des questions graves et complexes qui soulignent bien les responsabilités du directeur.
Responsable de l'équipe éducative, il doit faciliter et coordonner la réflexion de l'ensemble des membres concernés, les inciter à la prudence tout en leur demandant de bien vouloir veiller au respect des droits de l'enfant.
Il prend soin de se tenir informé des suites données, notamment à l'extérieur de l'école, aux décisions prises en accord avec les différents partenaires sollicités.
Il est le garant du caractère confidentiel qui doit par respect des personnes, rester attaché à certains éléments sauf si ceux-ci sont liés à des faits pénalement répréhensibles.
Source : "Guide du directeur de l'école catholique" Maurice et Nelly Gautier
Modèle de lettre pour un signalement
Qui contacter ?
Le médecin scolaire dont dépend l’établissement, pour un constat, un entretien. Tout signalement est considéré comme une urgence. A défaut le médecin départemental de la Mission de Promotion de la Santé en faveur des élèves :
Tél : 04.98.00.61.20 Fax : 04.98.00.97.90
L’assistance de Service Social de l’établissement, à défaut :
Les Services Départementaux
« L’Oiseau de Feu » La Rode, rue Henri-Pointcaré, 83000 TOULON
Tél : 04.98.00.61.20 Fax : 04.98.00.97.90
Le service d’Aide Sociale à l’Enfance (ASE)
Cellule de recueil d’information, Cité Sanitaire, avenue Lazare-Carnot
BP 1207 83070 TOULON CEDEX
Du lundi au vendredi : de 8h30 à 17h30
Numéro Vert Départemental (24h/24) : 0800 10 10 83
Le Numéro Vert National 119 (Allo enfance maltraitée)
Accessible 24h/24, l’appel est gratuit, anonyme et n’apparaît pas sur la facture téléphonique. Il peut s’effectuer sans carte d’une cabine téléphonique.
www.allo119.gouv.fr
Voir en annexe les coordonnées des services de justice, de police et de gendarmerie.
L’accélération du parcours d’un enfant intellectuellement précoce (E.I.P) n’est pas la seule manière de régler les questions qu’il rencontre au cours de sa scolarité. Elle n’est pas à exclure. Cependant il est préférable de concevoir un “glissement de classe“ plutôt qu’un saut de classe. En d’autres termes, il est nécessaire d’accompagner le changement de niveau.
Rappelons tout d’abord que le changement de classe n’est conseillé que pour un enfant dont la précocité est avérée par des tests. ( Q.I. ≥130) L’élève brillant n’est pas forcément un E.I.P. (Il est ici question d’un élève qui a des possibilités intellectuelles importantes et qui s’adapte bien au système scolaire.) Lui proposer un saut de classe peut se révéler dramatique.
Autre est la situation de l’enfant intellectuellement précoce qui a besoin de propositions spécifiques.
La décision de changement de classe tiendra compte de différents facteurs :
- Les résultats des tests. L’établissement scolaire doit avoir connaissance du rapport dans son ensemble. (Un conseil peut être requis auprès de la psychologue de la Direction Diocésaine.)
Le glissement de classe peut s’opérer en cours d’année ou en début d’année suivante. Dans ce cas, l’élève doit pouvoir suivre dans sa classe les enseignements de mathématiques et de français correspondant à la classe qu’il sautera.
Exemple d’un passage de CE2 à CM2 :
Baptiste est en CE2. La décision est prise d'envisager une entrée en CM2 l’année suivante tout en restant dans la classe de CE2. Il poursuivra les apprentissages de mathématiques et de français de niveau CM1 afin de se situer au niveau exigé pour une entrée en CM2 à la fin de l’année de CE2. Les apprentissages autres que français et mathématiques sont conduits normalement avec la classe de CE2.
Le niveau auquel sont proposées les évaluations sommatives doit être notifié sur le bulletin scolaire pour éviter toute ambiguïté. (Soit CE2, soit CM1)
La décision de passage sera effective en fin d'année scolaire au vue des résultats.
Le glissement de classe peut également s’opérer en douceur en proposant à l’élève de suivre certains enseignements dans la classe supérieure. (CM1) Les textes des cycles permettent cette souplesse. L’expérience montre que l’enfant se stabilise très vite dans le groupe de référence dans lequel il se trouvera bien à la fois du point de vue cognitif et affectif.
L’essentiel est de se souvenir que la situation de l’élève n’est pas homogène et qu’il sera souvent nécessaire d’aider l’élève dans certains domaines alors qu’il excelle dans d’autres. Quelle que soit la situation, l’attitude positive de l’enseignant et le dialogue avec l’enfant et sa famille sont primordiaux.
Pour aller plus loin : voir ci-dessous
La question de la scolarisation en moyenne section d’enfant n’ayant pas atteint 4 ans est liée au “contrat“ implicite ou explicite passé avec les familles lors de l’inscription.
Les textes attirent l’attention des enseignants :
“Le maître doit être particulièrement attentif à la situation des enfants nés dans le dernier tiers de l'année civile dont la "maturité" peut être un peu insuffisante pour qu'ils affrontent les mêmes obstacles, au même moment, avec les mêmes chances de réussite que leurs camarades plus âgés. C'est d'autant plus vrai que les enfants sont plus jeunes. Pour ces enfants, il convient parfois simplement de décaler certaines exigences sans renoncer aux activités préalables qui favoriseront l'entrée dans les apprentissages requis.“
Circulaire n°2000-205 du 16 novembre 2000 B.O. n° 42 du 23 novembre 2000 et Circulaire n°2001-051 du 21 mars 2001 B.O. n° 13 du 29 mars 2001 (http://www.eduscol.education.fr/D0069/default.htm)
Si notre attention est attirée pour les élèves de la fin de l’année, cette remarque s’applique d’autant plus aux élèves qui sont du début de l’année suivante ! Aussi, l’établissement scolaire a tout intérêt d’indiquer par écrit, à l’occasion de l’inscription, que l'entrée à l'école avant 3 ans, ne peut être invoquée pour demander un passage “anticipé“ en classe supérieure et que la reprise d’une année de petite section de maternelle, ne peut s’apparenter à un redoublement tant les évolutions sont rapides à cet âge de la vie.
La circulaire, page suivante, est un exemple de courrier communicable aux familles lors de l’inscription. Ce document est joint au contrat de scolarisation est signé par les familles.
L’essentiel est le dialogue avec les familles. Elles doivent être assurées que la situation des élèves plus jeunes qui manifesteraient des aptitudes sera prise en compte notamment pour rentrer au CP.
Voir fiche suivante la question relative à l'entrée en Cours Préparatoire.
La scolarisation avant l’âge de trois ans
Accueillir un jeune enfant à l’école, c’est lui offrir un milieu riche sécurisant, adapté où il puisse développer ses potentialités motrices et langagières avec d’autres enfants.
En le scolarisant, il est indispensable de prendre en compte ses besoins particuliers pour lui permettre de devenir progressivement élève.
A deux ans et demi, l’enfant est encore tout petit. Il est très dépendant de l’adulte notamment dans la prise en compte de ses besoins physiologiques, affectifs et pour ses apprentissages. Il a des désirs ambivalents, devenir grand et vouloir faire seul tout en exprimant encore ses besoins de « bébé ». Il ne possède pas toujours les mots pour dire et exprimer ses désirs, ses tensions. Les activités en grand groupe sont difficiles, le petit enfant préfère la relation individuelle ou en petits groupes.
La prise en compte des besoins fondamentaux est essentielle si l'on veut permettre au tout-petit de se construire. Ainsi il est indispensable de veiller aux :
Besoins physiologiques : le repos, l'alimentation et la propreté. Un enfant qui a faim, soif, sommeil, envie d'aller aux toilettes n'est pas disponible pour les activités.
Besoins affectifs : pour investir ce nouveau lieu et accepter d'entrer dans les contraintes qui lui sont liées le jeune enfant a besoin de se sentir en confiance. Cela nécessite une grande disponibilité de l'enseignant pour prendre en compte chacun dans sa singularité, cela passe par la qualité de l'accueil et la relation de confiance entre les parents et l’enseignant.
Besoins de sécurité : le tout-petit a besoin d'évoluer dans un milieu rassurant, de connaître les adultes référents, les lieux et leurs règles de fonctionnement. Il va apprendre à se soumettre à la règle.
Besoins d'activité : le jeune enfant a besoin d'agir et de jouer. Il a besoin d'expérimenter, d'agir de façon autonome, d'imiter, de répéter.
Le jeu est essentiel et constitue " le travail " de l'enfant.
Il est indispensable de laisser du temps à votre enfant pour qu’il fasse ses apprentissages, de respecter son rythme pour que le premier contact avec l’école soit le meilleur possible afin qu’il puisse devenir un écolier curieux d’apprendre et heureux de vivre à l’école.
Aussi, compte tenu de son entrée à l’école maternelle avant trois ans, l’entrée en moyenne section ne sera pas automatique. C ’est l’observation de l’enfant, son degré de maturité et l’évaluation des acquisitions qui permettront à l’équipe pédagogique de prendre, sous la responsabilité du chef d’établissement, la décision d’un passage anticipé en moyenne section à l’issue de cette première année de scolarisation, et donc, très probablement, d’une entrée anticipée en CP.
Anne-Marie Castelli
Ecole St Jean Sanary/mer
L'entrée au CP se détermine en fonction des acquisitions et non en fonction de la date d'entrée dans l'école. Les commissions de passage anticipé au CP ont été supprimées en 1990. Les critères sont définis en conseil de cycle (Cycle 2) en fonction des acquisitions de l'élève, de la maturité de l'enfant et de l'observation de ses besoins. Il est donc important de savoir que l'entrée à l'école avant 3 ans n'est pas un critère pour un passage “anticipé“. À l'inverse la situation des élèves plus jeunes qui manifesteraient des aptitudes pour rentrer au CP doit être prise en compte.
Tout d’abord, il semble judicieux d’entendre la demande parentale. La prendre en compte est le meilleur moyen de ne pas cristalliser la situation.
Ensuite, il est indispensable d’avoir une réponse argumentée et ne pas se baser seulement sur l’âge et la maturité de l’enfant. Il faut proposer, au long de l’année, une évaluation normative, conçue par l’Éducation Nationale, afin de poser un regard objectif sur les compétences atteintes par l’élève. (Aide à l’évaluation des élèves en fin de cycle 1 ou en grande section)
http//:www.education.gouv.fr/banqoutils (codes d'accès : outils et dpd)
La note de service n° 92.173 du 2 juin 1992 précise que : “Lorsque la demande d’admission à l’école élémentaire est formulée par les parents, une décision de refus ne peut être motivée par l’âge de l’enfant que si elle est assortie de considérations d’ordre pédagogique fondées sur une évaluation des compétences acquises.“
Il semble opportun d’analyser la situation au regard des acquisitions de l’élève en vue de l’apprentissage de la lecture, de la maîtrise de la numération et des concepts mathématiques, du repérage dans le temps, du repérage dans l’espace, de sa capacité à être autonome, à intégrer les règles de la vie collective etc. ...
Ensuite, il faut mettre en œuvre un apprentissage différencié. (La présence d’une classe double niveau moyenne et grande section rend parfois plus facile la proposition d’apprentissages qui correspondent aux capacités des élèves.)
Un appui peut être trouvé, si nécessaire, auprès du médecin PMI ou de la psychologue.
Un dialogue régulier avec la famille permettra de faire le point.
Une information doit être donnée sur les procédures de recours en cas de contestation par la famille des décisions du conseil de cycle.