Collaborer pour aider l'élève en difficulté

20 - Échec scolaire, Handicap, maladie, difficultés sociales … Quelles sont les voies possibles ?

L'échec scolaire		Réponses pédagogiques et rééducatives ponctuelles à des troubles momentanés. - Prise en charge par l'enseignant de la classe - Prise en charge par l'enseignant spécialisé E ou G (R.A)
		Réponses psychologiques et rééducatives ponctuelles et ambulatoires à des troubles momentanés - CAMSP centre d'action médico-social précoce - CMPP centre médico-psycho-pédagogique - CMP centré médico-psychologique
Le handicap physique, sensoriel et mental		Réponses pédagogiques et éducatives au sein d'une classe ordinaire - CLIS et UPI
		Réponses médico-éducatives traditionnelles -IME instituts médico-éducatif - ITEP institut thérapeutique, éducatif, pédagogique - IES institut d'éducation sensorielle - IEM institut d'éducation motrice
		Réponses médico-éducatives ambulatoires - SESSAD services d'éducation et de soins spécialisés à domicile
		Réponses psychologiques et rééducatives ponctuelles et ambulatoires à des troubles momentanés - CAMSP centre d'action médico-social précoce - CMPP centre médico-psycho-pédagogique - CMP centré médico-psychologique
La maladie		Réponses éducatives et sanitaires - Scolarisation à l'école (Projet d'Acceuil Individualisé) - Ecole dans l'hôpital - MecSa Maison d'enfant à caractère sanitaire et social - CMPP centre médico-psycho-pédagogique - CMP centré médico-psychologique - Hôpital de jour
Les difficultés sociales		Réponses éducatives et sociales - Maisons d'enfants à caractères social - AEMO assistance éducative en milieu ouvert
		Réponses sociales - Foyers de l'enfance.

21 - Quand doit-on faire appel à l’enseignant spécialisé ? Que disent les textes ?

Cet extrait de la circulaire relative aux dispositifs d’adaptation et d’intégration dans le premier degré précise le cadre d’intervention du maître spécialisé.

"La difficulté est inhérente au processus même d'apprentissage et requiert, en premier lieu, des réponses dans l'action pédagogique conduite par l'enseignant dans sa classe, complétées par les activités organisées au sein du cycle. Toutefois, dès l'école maternelle, certains élèves attirent l'attention des enseignants par :

1. Leurs attitudes face à l'activité scolaire,
2. Leur manière de répondre aux consignes,
3. Leur mode d'adaptation à la vie collective sont révélatrices de difficultés susceptibles de grever leur avenir scolaire.

À l'école élémentaire également, certains élèves manifestent des écarts importants par rapport aux attentes des enseignants. Leurs difficultés sont telles qu'elles perturbent gravement les apprentissages scolaires et exigent une analyse approfondie permettant de déterminer les formes d'aides les plus adaptées.
Il est nécessaire de lettre en place une remédiation conduite par l’enseignant spécialisé quand des difficultés s'avèrent durables et se traduisent par des écarts d'acquisition nets avec les acquisitions attendues ou par un défaut durable d'adaptation à l'école et à son fonctionnement particulier.

Dans la plupart des cas, cette remédiation a pour objectif de favoriser la conquête d'acquisitions qui n'ont pu être faites dans les activités ordinaires d'enseignement, de reconstruire des représentations, des connaissances, etc.

Les aides spécialisées à dominante pédagogique sont adaptées aux situations dans lesquelles les élèves manifestent des difficultés avérées à comprendre et à apprendre alors même que leurs capacités de travail mental sont satisfaisantes.
En référence aux domaines d'activités de l'école maternelle ou aux domaines disciplinaires de l'école élémentaire, les actions visent à la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à la réussite.

Les aides spécialisées à dominante rééducative sont en particulier indiquées quand il faut faire évoluer les rapports de l'enfant à l'exigence scolaire, restaurer l'investissement scolaire ou aider à son instauration. En effet, si la réussite scolaire suppose que les processus cognitifs soient efficients, elle requiert aussi un bon fonctionnement des interactions avec le maître et les autres élèves, ainsi que des capacités à répondre aux sollicitations permanentes, et parfois pressantes, de l'institution scolaire. Face à cela, certains enfants, du fait des conditions sociales et culturelles de leur vie ou du fait de leur histoire particulière, ne se sentent pas "autorisés" à satisfaire aux exigences scolaires, ou ne s'en croient pas capables, ou ne peuvent se mobiliser pour faire face aux attentes (du maître, de la famille, etc.).
Les aides spécialisées à dominante rééducative ont pour objectif d'amener les enfants à dépasser ces obstacles, en particulier en les aidant à établir des liens entre leur "monde personnel" et les codes culturels que requiert l'école, par la création de médiations spécifiques. C'est la raison pour laquelle les aides spécialisées s'effectuent avec l'accord des parents et, dans toute la mesure du possible, avec leur concours.
La (re) conquête du désir d'apprendre et de l'estime de soi, l'ajustement des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles doivent permettre une meilleure efficience dans les activités proposées en classe et dans les apprentissages. C'est cette finalité qui ne doit pas être perdue de vue. "

Circulaire sur les dispositifs AIS N°2002-113 DU 30-4-2002  B.O. n° 19 du 9 mai 2002
Texte complet disponible sur : http://www.education.gouv.fr/bo/2002/19/ensel.htm

22 - Quand doit-on faire appel à l’enseignant spécialisé ? Quelques exemples.

Le texte ci-dessous extrait de l’ouvrage“ Travailler en réseau …avec le RASED “ apportera des précisions et une illustration. Il faut le lire en adaptant la réalité du RASED à la situation au sein de l’Enseignement catholique où la demande d’aide s’effectuera automatiquement sous la responsabilité du chef d’établissement.
(RASED = Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.)

"Si l'idée de prévention reste centrale pour l'école, il faut se garder de stigmatiser les difficultés au risque de les fixer. A l'inverse, un comportement attentiste, qui nie les difficultés, peut s'avérer dangereux.

L'enseignant de la classe reste toujours le responsable de l'évaluation de la situation et doit tendre à se maintenir toujours dans une action de prévention, ce qui implique qu'il faut agir avant que des difficultés durables ne s'installent.
Chacun peut se trouver tiraillé entre une réaction de prestance -"Je vais m'en sortir tout seul" - et un sentiment d'échec, de dépassement - "Je ne m'en sortirai jamais » -; la dynamique du Réseau, ou plus simplement le réflexe professionnel, est de prendre contact avec d'autres enseignants, avec le RASED, pour mettre en commun les éléments de réflexion et décider, après analyse de la suite immédiate à donner.
La valeur des évaluations internes à la classe conditionne celle de l'ac­tion dans le domaine pédagogique, et précise le contenu de la communi­cation à propos d'un enfant. Dans le premier cas, elle favorise la recherche d'objectifs adaptés, dans le second cas, elle rend les descrip­tions plus précises, et permet de dépasser les approximations trop conditionnées par des observations hasardeuses ou la qualité variable de la relation éducative.
Les éléments essentiels sont sou­vent épars dans la classe ; il s'agit pour l'enseignant de rassembler les informations dont il dispose, de l'évaluation diagnostique que cha­cun mène en début d'année, en cours de trimestre et de progression, aux synthèses effectuées sur les compétences disciplinaires et trans­versales à l'occasion d'un conseil de aux éléments matériels, échantillons d'écriture, type, réponse illustrant la réaction de l'enfant devant tel ou tel exercice.
Le croisement de ces informations et l'entretien du Réseau d'aides avec l'enseignant autorise l'étude objective la situation.
Des nécessités de prise en charge peuvent apparaître et s'imposent d'évidence lorsque l'ensemble des indicateurs témoigne d'un retard global et important dans les acquisitions de base.
L'analyse est rendue possible par la prise en compte des observations :
- Un décalage important entre compétences disciplinaires apparaît.
- Il n'y a pas de progrès notable malgré la mise en place du soutien.

Exemple : Estelle, scolarisée en dernière année du cycle Il avec un an de retard, n'a pas acquis les voyelles simples, bute encore sur la reconnaissance auditive des phonèmes, ne mémorise pas la graphie des mots courants.

Exemple : Pierre montre des résultats particulièrement éle­vés en techniques opératoires, cependant aucun problème de calcul, même avec un énoncé simple, n'a été réussi. L'enseignant a proposé à Pierre un travail axé sur la compréhension des consignes, la prise d'indice dans un texte, le sens des opérations... Mais l'enfant continue d'exécuter de façon automa­tique les opérations sans pouvoir y mettre de sens ni les utiliser à bon escient dans des situations concrètes.

Le maître est le premier témoin du comportement de l'enfant.

Son écoute et sa vigilance sont renfor­cées par le travail en réseau, s'il sait que ses observations trouveront écho auprès du RASED, que des pistes d'observation complémentaires pourront lui être proposées, ainsi que des situations propres à l'aider dans la remédiation et que le Réseau d'aides, alerté, sera dispo­nible pour intervenir.

 Exemple : Lorsque les difficultés de Katia sont décrites au Réseau, elles sont aussitôt banalisées par l'enseignante ; l'enfant est gentille, elle fait de son mieux... Séduite par la docilité de la fillette, l'enseignante tarde à pré­ciser sa demande d'aide, elle a le sentiment que Katia peut mieux faire, que cela va s'arranger. Finalement, à la suite des interrogations du Réseau, un bilan est fait par l'équipe spécialisée… Le niveau scolaire est désastreux et l'examen psy­chologique montre un grave tableau d'inhibition et de souffrance qui ont entraîné une débilisation de l'enfant.

Le cadre de concertation permet également de centrer l'attention sur d'autres signes que ceux qui se manifestent bruyamment.
Exemple : Franck ne cesse d'agresser ses camarades, de répondre violemment aux remarques des ensei­gnants. Il n'est pas évoqué en réunion de synthèse avec le Réseau jusqu'au jour où il fugue de l'école. C'est le comportement de Franck qui prend là encore le devant de la scène ; par ailleurs, il semble à l'enseignant que l'enfant est capable de réussir, qu'il serait au niveau s'il se mettait au travail et cessait d'agresser tout le monde.
Un enseignant spécialisé rencontre alors Franck. Le premier entretien est d'une grande pauvreté : l'enfant est en difficulté pour verbaliser.Il a d'importantes lacunes lexi­cales. L'ensemble du bilan montre un fort retard scolaire et culturel qui peut être la cause de la violence du jeune garçon, celui-ci ne pouvant expri­mer ses difficultés ni comprendre ce qui se déroule dans une classe qui n'est pas adaptée à son niveau réel.

L'habitude du travail en collabora­tion limite les délais d'alerte.

Dans la situation suivante c'est un changement dans l'attitude de l'enfant, dans son aspect physique, qui a provoqué un signalement immédiat.
Carine est signalée au Réseau dès le début de l'année parce que l'enseignante qui l'avait dans sa classe l'année précédente l'a trouvée amaigrie, peu tonique, lorsqu'elle l'a revue dans la cour et les couloirs de l'école. Il apparaîtra en effet que la fillette vit  une situation de crise familiale extrême­ment difficile ; les services de la médecine scol­aire, de l'aide sociale alertés par l'ensemble de l'équipe éducative, ont alors pu apporter une aide efficace.

Chacun connaît les problèmes par­ticuliers liés aux situations à risques : les zones sensibles, les structures familiales fragilisantes... Mais il faut également se garder d'un détermi­nisme réducteur et prendre en compte les capacités de compensa­tion, réaction et récupération des enfants. Tous n'ont pas la même vul­nérabilité par rapport à un même événement qui peut paraître objecti­vement déroutant voire traumatisant. La naissance d'un cadet, le divorce des parents, le placement en famille d'accueil, s'ils provoquent une situa­tion de crise seront cause dans certains cas de difficultés d'acquisi­tions scolaires, d'inadaptations, de troubles du fonctionnement mental mais peuvent aussi favoriser une ré-organisation psychique dynamique et évolutive."

Extrait de “Travailler en réseau …avec le RASED“
 FARES Laurence, TOULGOAT Yolande, VAN BEVER Barbara Hatier 1999 pages 44  à 50

23 - Quelle est la particularité du travail de l'enseignant spécialisé ?

La remédiation pédagogique conduite par l’enseignant spécialisé ne s’aurait s’apparenter à une activité de soutien. Il ne s’agit donc pas de refaire avec l’enfant ce qu’il pratique sans succès chaque jour en classe.
Elle est destinée aux élèves pour lesquels les activités habituelles de la classe ne suffisent pas à installer durablement les apprentissages.

“Dans la plupart des cas, la remédiation a pour objectif de favoriser la conquête d'acquisitions qui n'ont pu être faites dans les activités ordinaires d'enseignement, de reconstruire des représentations, des connaissances, etc…“

“ Ces actions visent à la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à la réussite. Les conditions créées favorisent l'expérience du succès et la prise de conscience des progrès.“

Circulaire sur les dispositifs AIS N°2002-113 DU 30-4-2002  B.O. n° 19 du 9 mai 2002
Texte complet disponible sur : http://www.education.gouv.fr/bo/2002/19/ensel.htm

La remédiation porte sur les apprentissages fondamentaux en langue et en mathématiques dans les domaines desquels l’enseignant spécialisé a reçu une formation approfondie.

L’activité à dominante pédagogique (CAPA-SH option E) du maître spécialisé est souvent apparentée à un « détour pédagogique ».

• Utilisation d'un matériel de base réel, manipulable, centré sur la lecture ou les mathématiques :
• Réalisation point par point du projet contractualisé.
• Présentation des réalisations par le groupe restreint d'adaptation à la classe d'origine (parfois à d'autres classes).
• …

Source : "Intervenir en Réseaux d'Aides Spécialisées aux Enfants en difficulté"  HERVÉ Guy Armand Colin.  De nombreux exemples sont fournis dans cet ouvrage.

24 - Quelle est la différence entre une aide à dominante pédagogique (CAPA-SH E) et une aide à dominante rééducative (CAPA-SH G)  ?

Extrait de la circulaire relative aux dispositifs d’adaptation et d’intégration dans le premier degré :
"Les aides spécialisées à dominante pédagogique (CAPA-SH E) sont adaptées aux situations dans lesquelles les élèves manifestent des difficultés avérées à comprendre et à apprendre alors même que leurs capacités de travail mental sont satisfaisantes.
En référence aux domaines d'activités de l'école maternelle ou aux domaines disciplinaires de l'école élémentaire, les actions visent à la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à la réussite.
Les aides spécialisées à dominante rééducative (CAPA-SH G) sont en particulier indiquées quand il faut faire évoluer les rapports de l'enfant à l'exigence scolaire, restaurer l'investissement scolaire ou aider à son instauration. En effet, si la réussite scolaire suppose que les processus cognitifs soient efficients, elle requiert aussi un bon fonctionnement des interactions avec le maître et les autres élèves, ainsi que des capacités à répondre aux sollicitations permanentes, et parfois pressantes, de l'institution scolaire. Face à cela, certains enfants, du fait des conditions sociales et culturelles de leur vie ou du fait de leur histoire particulière, ne se sentent pas "autorisés" à satisfaire aux exigences scolaires, ou ne s'en croient pas capables, ou ne peuvent se mobiliser pour faire face aux attentes (du maître, de la famille, etc.).
Les aides spécialisées à dominante rééducative ont pour objectif d'amener les enfants à dépasser ces obstacles, en particulier en les aidant à établir des liens entre leur "monde personnel" et les codes culturels que requiert l'école, par la création de médiations spécifiques. C'est la raison pour laquelle les aides spécialisées s'effectuent avec l'accord des parents et, dans toute la mesure du possible, avec leur concours.
La (re) conquête du désir d'apprendre et de l'estime de soi, l'ajustement des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles doivent permettre une meilleure efficience dans les activités proposées en classe et dans les apprentissages. C'est cette finalité qui ne doit pas être perdue de vue. "
Circulaire sur les dispositifs AIS N°2002-113 DU 30-4-2002  B.O. n° 19 du 9 mai 2002

Différenciation entre les deux types d'aide CAPA-SH
(Mis en forme à partir de divers articles des Cahiers de Beaumont)

Extrait de “Intervenir en Réseaux d'Aides Spécialisées aux Enfants en Difficulté“HERVÉ Guy Armand Colin Page 5

25 - Où trouver le temps pour parler des élèves en difficulté ?

L’aide aux élèves en difficulté et la prévention en particulier font partie intégrante des obligations professionnelles de chaque maître. En conséquence, lorsqu’il y a nécessité d’interventions spécialisées, les protocoles arrêtés concernent toute l’équipe pédagogique d’un établissement.

Dans cet esprit, les fonctionnements locaux pour se rencontrer peuvent être diversifiés mais doivent toujours :
- Permettre aux élèves d’avoir la totalité des temps d’enseignement prévus.
- Être arrêté en conseil de maîtres

1. Collaborations avec les directeurs déchargés de classes primaires pour libérer un titulaire et lui permettre une réunion avec le maître spécialisé
2. Collaborations entre titulaires de classes primaires pour libérer l’un d’eux et permettre une réunion avec le maître spécialisé
3. Collaborations avec des titulaires de classes maternelles (temps de sieste, samedi ...)pour libérer un titulaire et lui permettre une réunion avec le maître spécialisé
4. Collaborations entre tous les maîtres de l’école pour libérer des surveillances de récréations et favoriser les réunions maître spécialisé titulaires de classes
5. Collaborations avec les ASEM ou les aides-éducateurs pour surveiller ou encadrer une activité dans la classe du titulaire (sous la responsabilité d’un autre maître) pour lui permettre une réunion avec le maître spécialisé
6. Dégagement de temps de surveillance de récréation du titulaire en réunion avec l’enseignant spécialisé
7. Activités ponctuelles prises en charge par un seul titulaire pour en libérer un autre pour une équipe éducative débordant le cadre des horaires

- Donner lieu à possibilité de vérification : emploi du temps régulièrement fourni au chef de l’établissement

Le temps de concertation doit être mis à profit.

A/ Au travers  des réunions de cycle tout au long de l’année afin d’étudier et de suivre les dossiers. (En Octobre – Janvier – Mai. On en gardera une trace écrite.)
 Les conseils de cycles sont programmés au cours des 36 heures de concertation.

B/ Au travers de rencontres au cours desquelles le maître de la classe ordinaire et le maître de la classe d’adaptation élabore le projet de prise en charge de l’élève ou en effectue le bilan. Ces rencontres sont appelée "concertation décrochée". Le temps nécessaire est en partie prélevé sur les 36 heures de concertation. Elles ont pour objet :
- Échange à propos de l’élève
- Rédaction du projet/ Communication externe
- Bilan./ Communication externe

Source Guy Fièvre DDEC de Nantes