Les élèves à Besoins Éducatif Particuliers

12 - Quelles sont les mesures relatives aux enfants atteints de trouble du langage oral et écrit (synthèse du rapport Ringard) ?

MISE EN ŒUVRE D'UN PLAN D'ACTION POUR LES ENFANTS ATTEINTS
D'UN TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ORAL OU ÉCRIT

-Plan Ringard-

Toute difficulté persistante présentée par un élève en le domaine du développement de compétences langagières et linguistiques est susceptible d'induire des conséquences dommageables sur son développement personnel et scolaire. Pour certains enfants, l’action conduite dans le cours normal des activités de la classe ou de l'école, s'avère insuffisante ou inefficace. Il est alors indispensable de mobiliser les compétences d'une équipe pluridisciplinaire capable d'approfondir les examens et d'établir, dans les meilleurs délais, un diagnostic fiable. Les enfants porteurs de tels troubles nécessitent en effet une prise en charge précoce et durable, parfois tout au long de leur scolarité.

DÉFINITION DES TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE ORAL ET ÉCRIT

Les troubles spécifiques du langage oral et écrit (dysphasies, dyslexies) sont à situer dans l'ensemble plus vaste des troubles spécifiques des apprentissages qui comportent aussi les dyscalculies (troubles des fonctions logico-mathématiques), les dyspraxies (troubles de l'acquisition de la coordination) et les troubles attentionnels avec ou sans hyperactivité.
On estime à environ 4 à 6 % les enfants d'une classe d'âge, concernés par ces troubles pris dans leur ensemble, dont moins de 1 % présentent une déficience sévère.
Leur originalité tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l'organe phonatoire, pas plus qu'avec une déficience auditive grave, un retard mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication. Ces troubles sont considérés comme primaires, c'est-à-dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de l'environnement socio-culturel d'une part, et d'une déficience avérée ou d'un trouble psychique d'autre part.

LES OBJECTIFS DU PLAN D'ACTION

Le plan global proposé doit permettre un meilleur repérage des troubles spécifiques du langage.

I - Connaître et comprendre ces troubles
L'identification des troubles spécifiques du langage s'inscrit le plus souvent au cours du cycle des apprentissages fondamentaux.

I.1 Prévenir sans stigmatiser
Le repérage est rendu complexe par le fait que les troubles ne sont pas radicalement différents de ceux qui peuvent se présenter chez nombre d'élèves. C'est pourquoi l'école doit se garder d'un double écueil, celui de la banalisation comme celui de la stigmatisation. Les actions de prévention se fondent sur une pratique pédagogique diversifiée et structurée centrée sur l'acquisition de la langue orale. (Cf. : Évaluation pour le langage oral et l'entrée dans le langage écrit en grande section de maternelle et en cours préparatoire.)

I.2 Repérer, dépister, diagnostiquer
Le regard du maître de la classe, conjugué à celui des membres du réseau d’aide spécialisé (RASED permettent de repérer les élèves présentant des signes d'alerte. Il est alors indispensable que soient engagés avec les parents les échanges nécessaires.
- Le premier dépistage sera réalisé par le médecin de PMI, à l'occasion du bilan de 3-4 ans,
- Un second dépistage sera organisé auprès des enfants de 5-6 ans, par le médecin de l'éducation nationale.
- Enfin, si les difficultés d'apprentissage de la lecture n'ont pas suscité antérieurement d'études approfondies, à l'occasion de l'évaluation en début de CE2, la situation des enfants présentant des compétences faibles en lecture fera l'objet d'un examen attentif.
À l'issue des investigations réalisées en milieu scolaire, les parents sont invités, si nécessaire, à consulter pour leur enfant des professionnels de santé afin qu'un diagnostic soit établi.
Ce diagnostic, pluridisciplinaire, s'appuie toujours sur un bilan médical, orthophonique et psychologique afin d'éliminer tout déficit sensoriel, pathologie neurologique, trouble cognitif non verbal, trouble envahissant du développement ou des carences importantes dans l'environnement de l'enfant. Il doit permettre de préciser le caractère spécifique du trouble et sa sévérité, d'éliminer ou de préciser un éventuel trouble associé et d'indiquer les modalités de prise en charge. Ces bilans peuvent être faits en ville auprès de professionnels de santé ou, pour les cas complexes, dans des centres de référence hospitaliers

II - Assurer la continuité des parcours scolaires des élèves
Lorsque le diagnostic est établi, il est indispensable d'élaborer un projet individualisé de scolarisation. Ces projets individualisés établis en école primaire doivent trouver un prolongement, adapté à l'évolution des besoins particuliers de chaque élève, en collège et en lycée.

II.1 Les modalités de prise en charge
Dans une majorité de cas, l'existence de troubles spécifiques du langage est compatible avec une scolarité dans une classe ordinaire, moyennant une information satisfaisante des enseignants. Cette information doit leur permettre de mieux appréhender l'impact de ces troubles sur les différentes situations d'apprentissage (séquences mobilisant des supports écrits, productions écrites de l'élève, apprentissage des langues vivantes étrangères, ...) et d'en tenir compte lors des évaluations.
Il convient en effet que l'enseignant aide l'élève à conserver la confiance dans ses capacités et à concentrer ses efforts sur des objectifs adaptés. Il peut ainsi maintenir un niveau d'exigences raisonné, suscitant chez l'élève la motivation nécessaire pour compenser les difficultés qui sont les siennes. Ce n'est que pour certains d'entre eux, présentant des troubles sévères et, le plus souvent, pour une durée déterminée qu'une prise en charge plus globale dans un établissement spécialisé s'avère indispensable. 
En conséquence, le déroulement de la scolarité peut s'effectuer :

Pour la majorité des enfants et des adolescents concernés :
- Dans une classe ordinaire avec des stratégies pédagogiques diversifiées ; l'enseignant veille à ce que les situations d'apprentissage qu'il propose soient suffisamment variées pour permettre aux élèves d'exercer leur compréhension et de manifester les compétences qu'ils ont acquises, en dépit de leurs difficultés.
- Dans une classe ordinaire, conjuguant une adaptation de l'enseignement avec des interventions des membres du réseau d'aides spécialisées (RASED) et un suivi par les médecins de l'éducation nationale en lien avec des dispositifs d'accompagnement médico-social, ou encore des professionnels libéraux. Dans ce contexte, il n'y a pas lieu de s'opposer à des soins ou à des rééducations extérieurs à l'école pendant le temps scolaire. En effet, il peut être nécessaire d'aménager, selon les besoins, les horaires scolaires pour concilier, dans l'intérêt de l'enfant, scolarisation et interventions spécialisées.

Pour les enfants ou adolescents présentant des formes sévères (moins de 1 % des élèves) :
- Dans une classe d'intégration scolaire (CLIS) dans une école ordinaire durée variable selon la sévérité des troubles présentés par chaque enfant ; ce dispositif collectif de scolarisation est structuré autour d'un projet pédagogique précis élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches ; il doit favoriser autant qu'il est possible la participation de l'élève aux activités d'une classe correspondant à sa classe d'âge. L'objectif est bien de conforter les apprentissages en langue orale et écrite, d'accroître l'autonomie de l'élève pour faciliter dès que possible son retour en classe ordinaire, avec un projet individualisé.
- Dans des unités pédagogiques d'intégration (UPI) en collège, également structurées autour d'un projet pédagogique précis, pour des adolescents présentant des troubles dont la sévérité exige des aménagements pédagogiques importants, peu compatibles avec une scolarité à temps plein dans une classe ordinaire de collège. Cette forme de scolarisation s'accompagne de la continuation d'une prise en charge par un service d'éducation spéciale ou de soins.
- Dans la classe d'un établissement spécialisé, avec des rééducations et des interventions thérapeutiques intensives et pluridisciplinaires, dans le respect des exigences de la scolarisation et de la "vie personnelle" de l'enfant ou de l'adolescent, si l'intensité des troubles exige une prise en charge dans un environnement spécialisé. Là encore, ce séjour, sauf exception, doit avoir une durée limitée (deux à trois ans).

II.2 Les modalités d'orientation
Toute orientation vers un dispositif collectif d'intégration (CLIS, UPI), a fortiori vers un établissement spécialisé, requiert la décision de la CDA.

II.3 Les modalités d'évaluation des compétences
Tout au long de la scolarité, il est nécessaire de veiller aux conditions (temps, supports, etc.) et aux critères d'évaluation pour les élèves porteurs de troubles spécifiques du langage. Afin d'éviter que ne s'installe un vécu global d'échec chez ces élèves, on s'attachera à distinguer, dans leurs productions, les acquisitions réelles dans les différentes disciplines et l'impact des troubles sur la qualité de l'expression.
Les conditions de passation des examens sont actuellement en cours d'aménagement ; elles doivent garantir le respect de l'anonymat et la valeur des diplômes scolaires, professionnels ou universitaires.

III - Organiser les réponses
Pour mener à bien ce plan d'action, il est nécessaire d'articuler plusieurs volets :
- Généraliser le dépistage des troubles spécifiques du langage à l'école lors des bilans de 3-4 ans et de 5-6 ans
- Organiser le dépistage, le diagnostic et la prise en charge : centres d'action médico-sociale précoce (CAMSP), centres médico-psycho-pédagogiques (CMPP), établissements et services médico-éducatifs de type services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), centres médico-psychologiques, maisons d'enfants à caractère sanitaire (MECS).
- Promouvoir, dans les centres hospitaliers universitaires, des centres référents formés d'équipes pluridisciplinaires permettant d'élaborer des diagnostics précis et de proposer des modes de prise en charge.

IV Former les acteurs et favoriser les coopérations
- Formation initiale et continue des enseignants du 1er et du 2nd degrés (dans le cadre de la maîtrise des langages et quelle que soit la discipline).
- Formation initiale et continue des enseignants spécialisés - options E, F, G
- Formation continue des enseignants du 1er et du 2nd degrés

- Renforcer la formation initiale des médecins, des orthophonistes, des  psychomotriciens, la formation continue des médecins libéraux installés (généralistes et pédiatres) mais aussi des médecins salariés de l'éducation nationale, médecins de PMI.
S'agissant de la formation continue des orthophonistes, elle permettra de les former à l'utilisation de nouveaux outils validés.
Enfin, la recherche est encouragée pour fiabiliser les tests utilisés par l’ensemble des professionnels. Ces tests doivent être connus et utilisés à bon escient, chaque fois qu'un enfant en difficulté aura été repéré.

B.O. n°6 du 7-2-2002 ; Circulaire n° 2002-024 du 31-1-2002

13 - Qu’est-ce que la dyslexie ?

"La dyslexie développementale est une difficulté spécifique et durable dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, et d'acquisition de leur autonomie chez des enfants normalement scolarisés, de condition socioculturelle convenable et indemnes de troubles sensoriels. Les facteurs dits d'environnement (psychologiques, linguistiques, socioculturels) ne génèrent pas ces troubles, mais les aggravent et les compliquent parfois largement."
La dyslexie n’est pas le seul trouble du langage. C’est sans doute le trouble le plus “connu“ des enseignants et du grand public. Toutefois le diagnostic est souvent tardif, la prise en charge défaillante. Aussi, l'Éducation Nationale lance un Plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit (BO n°6 du 7 février 2002)

Arrêtons-nous sur le témoignage d'un dyslexique : (l'orthographe du texte original a été conservée)

" Je me prénom Simon, j'ai 21 ans, je suis actuellement étudiant en deuxième année d'école supérieur de commerce. Ma dyslexie a était identifié dès le cp, J'ai donc suivie dès cette époque des séances d'orthophonie. Mes parents défendé chaque année mon passage en année supérieur se heurtent à des professeurs connaissant peut voir pas la dyslexie et qui parfois ne voulait pas l'adméttre. Ces passages on était assisté par des test de cotien intelectuelle prouvent ma capacité a passé en année supérieur et également grace au soutien de mon orthophoniste.
En 6ème j'ai vu apparétre une seconde difficulté l'apprentisage des langues étrangères à l'écrit… évidament. En 3ème, démotivé et arselé par mes professeurs de langues et de français, j'ai dût redoublé. Ayant toujours étais bon en sciences et chimie j’ai préparé un bep de contrôle qualité en agro-alimentaire. Ces deux année de formation mon vraiment permis de m'épanouir : des professeurs a l'écoute, des petit effectifs, des projets a réalisé, des stages en entreprise des examen oraux… Ces deux année en tête de classe mon permis de rattrapé un Bac Technologique en Science suite à quoi j'ai intégré une école de commerce spécialisé en agro-alimentaire et biotechnologie .
Aujourd'hui mon orthographe et ma grammaire reste quelque peu mauvais mais le fait d'avoir de nombreux intervenents et correcteurs porte peut a conséquences. Je n'effectue pratiquement plus de confusion de sons ceci à la suite d'un travail de rééducation orthophonique de 14 ans.
Il va s'en dire que si je peut suivre un cycle supérieur aujourd'hui c'est grace au travail que mes parents on effectué au prés de mes professeurs.

Diagnostic précoce … Quels sont les signes qui peuvent alerter ?

Des signes d'alerte permettent de penser à une dyslexie, mais aucun symptôme n'est décisif. L'enfant doit être orienté vers un service ou un orthophoniste pouvant réaliser un diagnostic.

1. Si l'enfant fréquente régulièrement l'école sans tirer profit de l'enseignement donné, alors que celui-ci ne présente pas de surdité même légère ou de déficience visuelle, qu’habituellement en dehors du cadre scolaire, l'enfant se comporte comme un enfant de son âge : contact avec les adultes, avec les camarades, avec les jeux, alors il y a lieu d’être vigilent.

Les signes peuvent être :

Peut-on évoquer certains traits de comportement propres aux enfants dyslexiques ?

L’enfant dyslexique est émotif, angoissé. (Extrême lenteur réactionnelle ou impulsivité.) Il intègre difficilement la notion de conséquence  a une faible mémoire de travail (court terme) donc pas d'automatisation de l'apprentissage. Cela entraîne une grande fatigabilité. Il a une grande difficulté à gérer son temps : séquentialité, programmation intérieure, perception et reproduction du rythme. Il se repère difficilement dans l'espace. (De la page, de la nouvelle école, en géographie…) Il décode mal l'implicite et l'explicite, le sens figuré et le sens propre. La coordination musculaire est difficile : maladresse, gaucherie, graphisme laborieux. La dyslexie peut se traduire par des troubles de l'attention : hypersensibilité sensorielle (bruits) La pensée procède par flash et par association.
Pour ce qui concerne les compétences disciplinaires
- Lecture hésitante, saccadée, ignore la ponctuation. Ne comprend pas le découpage syllabique.
- Orthographe : très importantes difficultés (impossibilité de fixer une image orthographique)

L’enfant souffre du décalage entre ses résultats et ceux des autres. En conséquences, l'élève dyslexique a un statut un peu particulier ; il faut prendre en compte sa différence…
L'élève dyslexique a le droit d'être reconnu "personne différente dans son fonctionnement d'apprentissage" pour pouvoir progresser. Ce sont des enfants intelligents et courageux, c'est leur capacité d'encodage qui est défectueuse.

Conseils aux enseignants :

1- L'enseignant veillera à :
• Donner plus de temps,
• Donner des phrases et des textes courts,
• Proposer des schémas et des mots clés,
• Faire lire les images et les dessins qui accompagnent le texte,
• Utiliser des couleurs,
• Permettre d'utiliser des moyens de compensation appris en rééducation,
• Lire les consignes ou une partie du texte,
• Le mettre avec un bon lecteur, dans un travail de groupe,
• Éviter les copies. Proposer un tuteur pour copier, utiliser la polycopie, la photocopie…
• Proposer la photocopie (la prise de notes par un enfant dyslexique n'est pas exploitable),
• Adapter les objectifs, limiter la durée pour les dictées. Exemple : dictée à trous pendant que la classe fait la dictée complète…
• Ne pas sanctionner les fautes d'orthographe dans les autres matières,
• Pour l'évaluation des diverses matières, utiliser l'oral, ou la dictée à l'adulte pour évaluer les connaissances.
• Ne pas le déménager de place trop souvent,
• Ne pas multiplier les cahiers,
• L'aider à ranger ses affaires, l'aider à s'organiser (Tuteur…),
• Donner l'emploi du temps,
• Le mettre dans un coin calme de la classe,
• Le placer face à l'enseignant : il est aidé par la lecture labiale,
• Donner des consignes courtes,
• Ne donner qu'une consigne à la fois,
• S'assurer individuellement de la compréhension,
• Proposer des tâches courtes,
• Donner des occasions de réussite,
• S'appuyer sur ses centres d'intérêt.

2- Organiser l'espace différemment. Dans la mesure du possible, faire asseoir l'enfant dyslexique devant et au centre, à côté d'un camarade calme.
- Utiliser un tableau de papier en plus du tableau
- Laisser le plan de la leçon en vue et pointer à chaque nouveau développement
- Faire le lien au moyen d'anecdotes (images + son + ressenti) entre la leçon qui précède et celle que l'on commence
- En fin de cours, demandez à un élève V et un élève A de résumer
- Soyez très attentifs à la qualité de votre écriture au tableau ! Si le texte est long, séparer les unités de sens par des traits de couleur et utiliser un code de couleur pour les lignes. Envisagez de donner un résumé photocopié sur lequel on peut discuter et poser des questions.
- Faire du moment de la copie un moment d'entraînement à la force intérieure : silence, gestes lents.
- Préférer les cahiers aux classeurs, utiliser les codes couleurs par matières, indiquer clairement dans le travail pour la prochaine fois
- Indiquer ce qu'il faut emporter dans son cartable pour le week-end / le lendemain.
- Ne jamais faire lire l'élève dyslexique à haute voix devant ses camarades, sans qu'il ait pu préparer sa lecture.
- Problème de la notation : privilégier l'évaluation orale, travailler l'évaluation en termes de niveau/effort/ progression.
- Travailler par contrat avec l'enfant, en définissant clairement les niveaux : compétence de base, approfondie, remarquable
- Aborder la langue par l'oral,
- S'organiser pour la prise de note : photocopier le cahier d'un autre élèves.

Évaluation scolaire : l'élève dyslexique a le droit d'être évalué justement. Si l'enfant doit lire lui-même toutes les consignes, il échouera même sur les travaux qu'il pourrait réussir : il est alors pénalisé d'avance par sa lecture déficiente. Veiller à bien adapter les procédures d'évaluation aux compétences précises qu'on veut évaluer : seul moyen de juger son niveau réel. On peut s'inspirer des consignes de passation des tests d'entrée au CE2

Comment agir ?

Un dépistage est indispensable, aussi précoce que possible, toutefois il convient d’être prudent :
«  Les spécialistes considèrent qu'un diagnostic de ce type peut être difficilement posé avant 8 ans. Certes, lors de la visite des 5 ans, le médecin a pu attirer l'attention de la famille et de l'école sur la fragilité particulière de tel ou tel enfant dans ce domaine et suggérer une vigilance particulière. On ne peut cependant en déduire avec certitude qu'il ne peut pas apprendre à lire et à écrire normalement. Il incombe donc à l'équipe de cycle de considérer que, dans ce domaine, le devoir de patience vient compléter celui de vigilance. » (Programmes de l’école élémentaire. BO n°1 du 14/02/02)

L’essentiel est de ne pas travailler isolément. Un projet individualisé de scolarisation est élaboré entre les différents partenaires. (Il n'y a pas lieu à s'opposer à des soins ou à des rééducations extérieurs à l'école pendant le temps scolaire.)

UN ENSEMBLE COHERENT Ressources/Diagnostic/Prise en charge/Scolarisation
	Enseignant Enseignant spécialisé PMI Médecin scolaire
Médecin Orthophoniste		Médecin référent + Médecin spécialiste Orthophoniste Neuropsy. Psychomotricien Psychologue		CMPP ou CMP		CHU ou Neuro-pédiatre + Centre interdisciplinaire spécialisé du langage
DYSLEXIE RECONNUE

TYPES D’ERREURS REMARQUABLES CHEZ LES ENFANTS DYSLEXIQUES

Selon Estienne, 1982

AU NIVEAU DE LA LECTURE

• Confusions visuelles entre graphèmes de formes identiques diversement orientées (p – b – d – q ; u - n) ou de formes voisines (m – n ; ch – cl) en écriture manuscrite
• Confusions auditives entre sourdes et sonores (b-p ; f-v ; a-an ; oi-a …)
• Omission de consonnes (amire au lieu de admire)
• Omission de syllabes (contre au lieu de connaître)
• Inversions dans la séquence (ro pour or ; bel pour blé …)
• Addition de consonnes (ordeur pour odeur)
• Transposition de lettres (chauffeur pour faucheur)
• Contamination par persévération (papier au lieu de palier)
• Confusion de mots qui se ressemblent (écueil – écureuil ; pompe – pomme)
• Méconnaissance de la ponctuation et intonation ne correspondant pas toujours au sens
• Absence évidente d’automatisation de l’activité lexicale

 AU NIVEAU DE L’ORTHOGRAPHE

• Confusions auditives
• Additions de lettres ou de syllabes
• Inversions de lettres ou de syllabes
• Fusions de deux mots en un seul ou découpages arbitraires (limage pour l’image ; il se lance pour il s’élance)
• Difficultés parfois considérables d’application des règles d’accord (pluriel, concordance des temps)
• Indifférenciation de la nature des mots (noms, adjectifs, verbes…) ou confusion entre les genres et les nombres, entre la nature et la fonction
• Difficulté marquée à recopier un texte sans erreurs (omet des mots ou des parties de mots, saute des lignes, effectue un aller-retour continu entre le tableau et sa feuille)
• Mise en page souvent très irrégulière
• Persistance d’erreurs multiples, en dépit d’une amélioration de la lecture

14 - Qu’est-ce que la dyscalculie ?

En CE2, Julie continue à écrire les nombres quatre cent quatre-vingt treize « 4008013 », se contentant de juxtaposer les différents nombres qu’elle entend. Cet exemple est l’une des manifestations possibles de la dyscalculie. Car ce terme désigne en fait une large panoplie de troubles différents, d’autant que les spécialistes eux-mêmes, orthophonistes ou neuropsychologues, ne s’accordent pas sur sa définition.
Il existe donc plusieurs écoles sur le sujet : trouble limité à la fonction calculatrice pour les uns, allant jusqu’aux troubles du raisonnement logico-mathématiques pour les autres. «  Il n’y a pas de consensus  à l’heure actuelle sur la définition de la dyscalculie » , confirme Irène de Zotti, professeur de mathématiques et psychologue cognitiviste, pour qui il s’agit avant tout de difficultés dans l’apprentissage du nombre et des opérations.
On peut la définir comme une association de troubles du calcul touchant différentes opérations mentales :

Certains enfants explique-t-elle, ne parviennent pas à comprendre ce qu’est un nombre : incapable d’établir un lien entre le symbole et la quantité, il leur est impossible par conséquent de comparer deux valeurs, d’évaluer de petites quantités et de maîtriser le système numérique, compétence que l’on considère comme devant être acquise à la fin du CM2.
Bien sur, ces difficultés peuvent se rencontrer chez tout enfant en phase d’apprentissage ; elles s’effacent au rythme des progrès et il n’y a pas lieu de s’inquiéter. Chaque enfant à son propre style d’apprentissage ; il ne faut donc pas hésiter à recourir à différentes approches et proposer plusieurs formes d’explications.
Ce qui distingue la dyscalculie, justement, c’est son caractère durable explique Irène de Zotti
le trouble persiste dans le temps et subsiste malgré toutes les tentatives pédagogiques. Aucune forme d’enseignement, aucune méthode ne parvient à déclencher le déclic de la compréhension. Le travail du rééducateur consiste alors à fournir des stratégies pour comprendre ce trouble.
Pour le groupe d’étude sur la psychopatologie des activités logico-mathématiques (Gepalm) et les praticiens formés par cet organisme, il existe d’autres formes de dyscalculie pouvant affecter le raisonnement, la logique, la résolution de problèmes ou la géométrie. Quelles que soit ses formes,  la dyscalculie, peu étudiée scientifiquement jusqu’à présent, garde une grande part de ses mystères : ses causes notamment restent largement méconnues.
Catherine Le Palud (Groupe d’étude sur la psychopathologie des activités logico-mathématiques)

SIGNAUX D’ALERTE

Au cours d’observations multiples dans des situations variées et concrètes, on constate que l’enfant :

• A du mal à abstraire :
• Problème de codage/décodage
• Ne donne pas de sens aux objets
• Ne fait pas de liens :
• Sériations : suite ordonnée de nombres par exemple

• Rencontre des difficultés à opérer et à verbaliser ses actions

• Montre une persistance de ses difficultés dans la mise en place des structures logiques telles que les définit PIAGET (conservation des quantités, sériations, tris, classement, etc…) évaluées dans des situations réelles.

ERREURS TYPES

• des erreurs de transcodages (372 à « trois sept cent deux » ; huit mille deux cent dix-sept à 82 017)
• des erreurs de faits arithmétiques (4 x 5 = 50 ; cinquante-six / par sept = six)
• des erreurs de compréhension des nombres arabes (34 601 < 9 678) ou des nombres verbaux (« trois cent mille six cent un » < « neuf mille six cent soixante-dix-huit »)
• des erreurs de production dans le transcodage en arabe à partir d’un nombre verbal oral (neuf mille neuf cent trente à 99 030) ou d’un nombre verbal écrit (« trois mille cinq cent deux à 30 502)
• des erreurs proprement lexicales (13 à trente)

QUELQUES RAPPELS THÉORIQUES

L’ACQUISITION DU NOMBRE CHEZ L’ENFANT

LES THÉORIES 
L’ouvrage de Jean Piaget met en exergue que « la construction du nombre est corrélative du développement de la logique ». D’une façon plus précise, Jean Piaget pensait que le nombre ne devenait chez le jeune enfant une notion opératoire que s’il était capable de percevoir la conservation de l’extension d’une collection, la sériation des longueurs et l’inclusion des classes.
Le nombre apparaît ainsi comme une synthèse spécifique de la conservation, de la sériation et de l’inclusion. Il ne sera pas fait appel aux techniques de dénombrement, sinon de façon partielle, indirecte, le plus souvent pour en souligner les insuffisances.
En fait pour J.Piaget, «  la genèse du nombre n’est pas proprement numérique mais logico-pratique, c’est-à-dire s’exprimant à travers des pratiques dont le critère est logique ». Il suffit alors de poser des questions du type : »Y a-t-il dans cette collection autant d’objets que dans cette autre ? », « Y en a-t-il plus ou moins ? ».
Et ce n’est que lorsque la conservation, les inclusions et les sériations seront liées et manipulées en une totalité opératoire que sera véritablement construit le nombre.

QUELLE CONCEPTION POUR LA CONSTRUCTION DU NOMBRE AUJOURD’HUI ?
L’évolution actuelle prend sa source dans les travaux des psychologues, des cognitivistes en particulier, et dans ceux des didactitiens des mathématiques. Leurs travaux tentent de dépasser les conceptions piagétiennes en particulier le synchronisme entre les trois compétences : conservation numérique, inclusion et sériation des longueurs. De plus, ils reprochent à Piaget de faire de la genèse du nombre un processus intérieur à l’enfant qui ne devrait rien à l’environnement socioculturel ou scolaire, et, en particulier, de nier l’influence du langage de l’adulte.
Enfin les différents travaux ont permis d’affirmer qu’il faut mettre en œuvre des activités numériques en permettant aux élèves d’utiliser leur connaissance de la suite des nombres pour :

• dénombrer des collections,
• comparer des collections,
• constituer des collections,
• effectuer des partages.

Nous voyons donc que la connaissance de la comptine numérique n’est pas négligée et devra être travaillée pour accéder au dénombrement. Ainsi, lorsqu’un élève qui a dénombré une collection arrive à un résultat erroné, il y a lieu d’observer attentivement la façon dont il mène le dénombrement de manière à identifier lequel (ou lesquels) de ces principes n’est pas maîtrisé.

DE LA COMPTINE NUMERIQUE AU DENOMBREMENT : UNE TRANSITION DIFFICILE
Selon Brissiaud, « pour accéder au dénombrement à partir du comptage numérotage, l’enfant doit accorder une double signification au dernier mot nombre prononcé … il vient un moment où le dernier mot-nombre prononcé permet effectivement à l’enfant de se représenter la quantité correspondante »
Et c’est là la difficulté de l’enseignant : trouver un dispositif d’apprentissage qui permette à l’enfant de se représenter la quantité. Pour cela  écrit Danielle Meunier « il importe de placer les enfants dans des situations où le dénombrement est une quantification utile à la résolution de problème ».

Par Roger Bastien, Inspecteur de l’Education nationale Les revues pédagogiques de la Mission laïque française Activités mathématiques et scientifiques.

15 - Qu’est-ce que la dysphasie ?

PROFIL D’ENFANT DYSPHASIQUE

Tentative de définition :
Une altération du développement des fonctions langagières entraînant l’échec d’une acquisition normale du langage expressif et/ou réceptif, qui ne résulte ni d’une déficience intellectuelle, ni d’une déficience auditive, ni d’une malformation congénitale du mécanisme oral périphérique, ni d’une hypo-stimulation, ni d’un désordre affectif grave.

On observe un contraste entre un vif désir d’apprendre présent chez l’enfant et une absence réelle d’efficience scolaire.

Les difficultés observées dans les dysphasies portent sur les aspects complexes :

• Soit de la réception et de la compréhension du langage,
• Soit de la programmation des sons de la langue puis de leur production,
• Soit sur la disponibilité des mots ou encore sur leur agencement syntaxique au sein de la phrase.

Ces domaines du langage peuvent être déficitaires ou préservés, indépendamment les uns des autres. C’est pourquoi, les enfants doivent faire l’objet de diagnostics précis par un médecin permettant de poser les indications thérapeutiques.

Elle touche entre 3 et 6 % de la population infantile.

Troubles associés :

• Trouble d’abstraction
• Trouble de généralisation
• Trouble de perception du temps
• Difficultés praxiques
• Difficultés de perception spatiale

Sa concentration est de très courte durée.

Des problèmes sociaux peuvent être engendrés par la marginalisation et l’isolement de ce profil d’enfant.
Il a moins tendance à initier des interactions sociales

Il manifeste cependant un grand désir de communiquer, il cherche à intervenir par le regard, les mimiques, les gestes.
Il est persévérant et courageux. Il met souvent beaucoup d’efforts dans l’exécution d’une tâche et réussit bien celles qui ne requièrent pas le langage.

Ceci n’est pas exhaustif, de même, chaque enfant dysphasique peut présenter une partie des troubles et difficultés cités.

À noter, cependant, que l’apprentissage de la langue écrite constituera un tremplin pour une meilleure intégration du langage oral.
Toutefois, les troubles ont un retentissement constant sur les apprentissages scolaires classiques, puisque le langage est l’outil privilégié de la transmission du savoir à l’école.

Signaux d’alerte : dès le cycle I. (Concernent tous les cycles pour les nouveaux inscrits)

Au cours d’observations multiples dans des situations variées, on constate que l’enfant :

• Parle mal, tardivement, jargonne ou grimace
• Désire communiquer avec d’autres et souffre de ne pas pouvoir s’exprimer correctement
• A des difficultés à segmenter les mots, à convertir les phonèmes en graphèmes
• N’utilise pas les mots de liaison
• Est incohérent dans la structure de la phrase et utilise un style télégraphique
• Écrit en « guirlande »
• Veut réussir et fournit de gros efforts

RECOMMANDATIONS POUR UNE MEILLEURE INTERVENTION
AUPRÈS DE L’ENFANT DYSPHASIQUE

1. Problèmes au niveau du langage réceptif
• Attirer l’attention de l’enfant quand on lui adresse un message

• Nommer l’enfant
• S’assurer d’un contact visuel et même physique (épaule, main)
• Mimer le message quand c’est possible
• Exagérer les gestes pour frapper l’imagination

• Ajuster la complexité du message verbal selon le niveau de compréhension de l’enfant

• Diminuer la quantité d’informations à traiter pour une consigne donnée
• Ne donner qu’une consigne à la fois
• Utiliser des mots de vocabulaire connus de l’enfant
• Favoriser la communication à travers des éléments concrets
• Ralentir le débit verbal

• Reformuler le même message

• Utiliser la redondance
• Reproduire le message par écrit, par dessins, par pictogrammes

• Vérifier la compréhension verbale de l’enfant

• Permettre à l’enfant de répéter le message entendu
• Ajouter les éléments qui manquent
• Poser des questions sur le message

2. Problèmes au niveau du langage expressif
• Rendre disponible les aides visuelles pour faciliter la communication
• Inciter à produire des gestes de communication non verbale
• Vérifier la compréhension du message de l’enfant par une demande de reformulation
• Amener l’élève à illustrer son message, son raisonnement, sa démarche
• Développer ses habiletés métaphonologiques de formation des mots (nombre de syllabes du mot à évoquer, phonème initial, terminaison)
• Sensibiliser l’enfant aux règles morphologiques de formation des mots (radical et terminaison, suffixe et préfixe)

3. Organisation fonctionnelle de la classe
• Établir une routine très simple au début
• Planifier de façon détaillée les évènements de la routine
• Complexifier la routine très progressivement
• Illustrer la routine par des images, des pictogrammes
• Prévoir un support visuel pour signaler les événements spéciaux
• Se référer à un calendrier (horaire) pour toute gestion du temps
• Établir des règles claires de communication
• Ne tolérer qu’un seul élève parle à la fois
• Être consistant dans ses demandes, constant dans ses exigences
• Être persévérant dans l’application d’un plan d’intervention ; le plan trop élaboré dès le départ risque d’être rigide et difficile d’application ; il vaut mieux rajouter des éléments progressivement au plan que d’en retrancher
• Varier le type d’activités sur un même thème
• Prévoir des activités de courte durée
• Alterner les activités verbales et celles impliquant de la manipulation
• Utiliser les pairs pour vérifier la compréhension d’un enfant dysphasique

4. Organisation matérielle de la classe
• Éviter la réorganisation fréquente des pupitres
• Placer l’enfant près du professeur, loin des fenêtres, loin de la porte, de manière à ce qu’il puisse voir l’enseignant
• Éviter la sur-stimulation : trop d’images peut être aussi dommageable que trop de mots
• Permettre l’utilisation de l’ordinateur en classe pour rédiger correctement en utilisant les aides grammaticales et orthographiques du traitement de texte, tout en continuant d’écrire au stylo certaines tâches bien spécifiques

5. Pour favoriser les apprentissages
• Faire de nombreuses démonstrations
• Favoriser la modélisation, l’imitation
• Automatiser le plus possible

6. Pour l’enseignant et le parent
• Avoir une communication fréquente avec les parents des enfants en difficulté
• Ne pas attendre la « catastrophe », informer d’avance qu’on souhaite une communication fréquente en raison des difficultés qu’éprouve l’enfant
• Évaluer fréquemment les enfants à risque pour éviter la mauvaise surprise
• Solliciter l’aide des parents
• Indiquer aux parents un thème qui sera prochainement discuté en classe pour qu’ils abordent le vocabulaire de ce thème avec leur enfant
• Contrôler les efforts ; il faut se rappeler que l’enfant doit constamment fournir un effort pour suivre le rythme des activités de la classe ; il est normal qu’il se fatigue plus vite que les autres enfants. Il faut donc fournir de courtes périodes d’explications et accorder plus souvent des poses
• Permettre à l’élève d’utiliser l’ordinateur pour rendre ses devoirs imprimés et enfin propres, lisibles.

Neuropsychologie de l’enfant : Troubles développementaux et de l’apprentissage
Francine LUSSIER et Janine FLESSAS Ed : DUNOD, 2001

16 - Qu’est-ce que la dyspraxie ?

Les praxies réfèrent à la coordination volontaire des mouvements orientés vers un but. Elles impliquent :

• D’une part, que le mouvement soit la résultante d’un apprentissage et non d’un réflexe ou d’une simple maturation motrice,
• D'autre part, que l’intention soit consciente et dirigée. Bouger est une activité motrice alors qu’agir sur son environnement par le biais d’une activité motrice, c’est-à-dire le geste, relève des praxies.

Les enfants dyspraxiques sont atteints de divers troubles.

1. La motricité fine et générale

On trouve chez ces enfants de nombreuses maladresses motrices qui affecteront le développement de la motricité fine et générale. Ces enfants tombent plus souvent, se cognent partout et laissent tout échapper.
La précision des gestes est pauvre, ils sont gauches ; en revanche ils peuvent surprendre par une dextérité remarquable dans une activité spécifique qu’ils auraient particulièrement pratiquée. Les maladresses se retrouvent dans l’habillage (ils prendront plus de temps, et au prix de grands efforts, pour acquérir la dextérité nécessaire au boutonnage ou à l’exécution des nœuds de lacets), dans l’alimentation (maîtrise des couteaux et des fourchettes, versement de liquides, ouverture et fermeture des contenants) et autres activités de la vie quotidienne. En général, ils fonctionnent par tâtonnement.

Dans les activités de motricité générale, l’acquisition de certaines habiletés (s’asseoir, ramper, marcher) est tardive ou à la limite des délais normaux. Quand l’équilibre est précaire, l’enfant dyspraxique est plus anxieux et développe moins de plaisir à se déplacer, diminuant ainsi les possibilités d’exploration de lieux en limitant les occasions de connaissance pour lui.
Les parents rapportent souvent que leur enfant a eu de la difficulté pour apprendre à aller à bicyclette, qu’il est peu habile dans les jeux de balles en équipe, pour sauter à la corde ou pour danser.
Malhabile dans la pratique des sports, il préfère souvent des jeux individuels. Ses habiletés s’acquièrent toutefois avec plus de pratique, mais demandent toujours à l’enfant dyspraxique des efforts supplémentaires.

Les tâches en motricité fine sont difficiles aussi. Ils apprennent plus tardivement à colorier, à dessiner, à découper avec des ciseaux. Ils s’intéressent peu aux jeux de construction (casse-tête, legos, mécano) sur lesquels ils ont peu de contrôle parce que, soit les pièces sont trop fines ou demandent une grande dextérité qu’ils n’ont pas, soit leurs difficultés dans les relations spatiales ne leur permettent pas d’exécuter des constructions en deux ou en trois dimensions.

2. Les troubles de la perception

Plusieurs enfants dyspraxiques présentent également des troubles perceptuels. On note, entre autres, des déficits visuo-spatiaux. Ils interprètent mal la relation des objets dans l’espace, ils perçoivent mal la vitesse relative, la trajectoire, la localisation d’une balle dans l’espace. Ils n’arrivent pas à bien interpréter les diagonales et les obliques. La reconnaissance droite/gauche dans leur champ visuel est difficile à intégrer.
Ces enfants présentent souvent des problèmes d’orientation spatiale.

Des déficits de perception tactile sont observés ; on trouve fréquemment une mauvaise localisation du stimulus tactile chez l’enfant dyspraxique. Il a des difficultés à discriminer les choses qui le touchent ou que lui-même touche. Pour lui, l’entrée tactile est floue (comme s’il écrivait avec une moufle) ce qui rend imprécise la perception du corps et la planification du geste puisque le cerveau décode un message vague.
Certains enfants dyspraxiques ont une hypersensibilité tactile (tactile defensive), ils réagissent à certaines textures ou au toucher des autres. D’autres, au contraire, démontrent une hyposensibilité et recherchent des expériences sensorielles (se balancer sans arrêt).

L’interprétation erronée de la perception temporelle est fréquente chez les dyspraxiques. Ce n’est pas tant un mauvais traitement sémantique qui en est la cause (la connaissance du vocabulaire relatif au temps : avant, après, pendant, etc.), quoiqu’il puisse advenir chez des enfants dont la dyspraxie est associée à une dysphasie, mais c’est la dimension temporelle (la durée) qui est affectée. Les enfants peuvent, par exemple n’avoir aucune idée du temps qu’a pu prendre un trajet qu’ils viennent tout juste de parcourir, percevant l’écoulement d’une dizaine de minutes là où plus d’une heure s’est écoulée.
Le déficit pourrait vraisemblablement résulter d’un mauvais jugement kinesthésique en conjonction avec des interprétations erronées de l’information spatiale et des sensations proprioceptives.

Finalement, les enfants dyspraxiques présentent un véritable déficit d’intégration sensori-motrice affectant le schéma corporel. Celui-ci est souvent inadéquat, parce que les informations visuospatiales, proprioceptives et vestibulaires sont imprécises et ne permettent pas au cerveau de se construire une représentation adéquate du corps. Ils reconnaissent mal leur droite et leur gauche. Nombre de leurs problèmes de coordination sont reliés à une pauvreté du schéma corporel.

3. Le domaine scolaire

En conséquence de leurs déficits, ces enfants dyspraxiques se retrouvent en difficulté dans les tâches scolaires. La pauvre coordination motrice se traduit par une mauvaise coordination du crayon et interfère avec leur calligraphie. Si en plus ils ont du mal à s’organiser dans l’espace, leurs productions écrites seront souvent mal organisées dans leurs cahiers. Le tracé des lettres dont le système de symbolisation est parfaitement arbitraire (deux traits horizontaux en haut à droite sur un trait vertical pour représenter un F) se révèle particulièrement laborieux à apprendre surtout quand les lettres possèdent des obliques (V, W, etc.).
La calligraphie est illisible ou souvent pénible à déchiffrer pour le professeur qui s’acharne parfois à faire reprendre une tâche particulièrement difficile pour l’enfant. L’effort supplémentaire que ce dernier doit fournir accapare ses ressources attentionnelles et diminue son efficacité lors de l’écoute d’une dictée ou lors de l’exécution d’une composition écrite.

Les difficultés d’orientation spatiale pourraient également influencer leurs habiletés en lecture. En effet, le décodage des lettres dont l’orientation est arbitraire (en haut, en bas, à gauche, à droite dans les discriminations des lettres p, q, d, b par exemple) peut entraîner des difficultés d’interprétation.
La lecture de textes qui procède d’un décodage de gauche à droite et de haut en bas peut devenir pénible tout autant que la décomposition des nombres qui s’effectue au contraire de droite à gauche .

Même l’apprentissage des algorithmes mathématiques peut être complexe pour les dyspraxiques. Alors que pour les additions, les soustractions et les multiplications la procédure s’effectue de droite à gauche, contrairement aux habitudes de la lecture des mots, la division s’effectue par une procédure de gauche à droite. De quoi confondre un dyspraxique si la perception spatiale est touchée.
La géométrie sera pénible pour ces enfants qui ne comprennent pas les relations spatiales et se trouvent incapables d’exécuter des reproductions en miroir sur un pivot ou selon un axe horizontal ou vertical.

4. La personnalité

Avec tous ces troubles qui peuvent s’associer entre eux ou à d’autres, il est évident que la scolarité est mise à mal.
L’enfant dyspraxique perd confiance en lui, sa personnalité se construit de façon particulière. L’identité est altérée par un schéma corporel flou et mal défini. Souvent blâmé par les professeurs ignorants de son trouble, il développe de lui une image de paresseux et d’incompétent en dépit de nombreux efforts pour essayer de réussir et se replie sur lui-même.

RECOMMANDATIONS GÉNÉRALES CONCERNANT LES PRAXIES
AUX ENSEIGNANTS ET AUX PARENTS

• Faire comprendre aux parents et aux professeurs que l’enfant dyspraxique n’est pas paresseux, qu’il ne s’agit ni d’une immaturité affective, ni d’une insuffisance de stimulations ou d’entraînement mais d’une immaturité neurologique constitutionnelle ou structurelle. Le maintien dans la même classe une année de plus, à cause de ces problèmes praxiques, peut engendrer un plus grand traumatisme que les bénéfices qu’il peut en tirer.
• Voir l’enfant de façon positive et croire à sa réussite, pour qu’il fasse de même.
• Féliciter l’enfant lorsqu’il réussit bien quelque chose même si la réussite semble banale pour quelqu’un qui n’a aucun trouble moteur.
• Accepter et aider l’enfant à accepter qu’il ait besoin de plus de temps pour faire divers apprentissages.
• Préparer l’enfant dyspraxique qui entre à l’école à affronter les taquineries qu’il aura à subir. Il incombe surtout aux parents d’enseigner à leur enfant des habiletés sociales appropriées (ex. : utilisation de l’humour) lui permettant de répondre à la curiosité des autres. L’enfant doit apprendre à ne pas avoir honte de sa dyspraxie et à être capable d’en parler avec les autres sans avoir à démontrer de l’agressivité ou de l’indifférence.
• Pour une meilleure intégration scolaire, les parents et l’enfant peuvent rencontrer l’enseignant avant le début des classes. Ce geste permet de rassurer l’enseignant sur les capacités de son futur élève ce qui évitera des attitudes de surprotection de sa part.
• Trouver une façon d’intégrer l’enfant auprès de ses pairs. Exemple : présenter un film sur les enfants dyspraxiques ou parler du sujet, afin qu’ils comprennent mieux en quoi consiste la dyspraxie et ce que vivent les enfants atteints de cette perturbation ; cela permettra également d’enrayer les préjugés.
• Permettre à l’enfant de verbaliser ses émotions en regard de ses frustrations et reconnaître que celles-ci sont justifiées.
• Aider l’enfant à mieux contrôler ses émotions et à gérer le stress des diverses situations de la vie.
• Travailler avec l’enfant pour augmenter son intégration sensorielle, à partir de stimulations tactiles et vestibulaires.
• Utiliser des comptines ou chansons pour aider l’enfant à s’habiller (support verbal).
• Commencer par apprendre à l’enfant des tâches motrices simples plutôt que complexes ; de plus, décortiquer les tâches complexes en de multiples petites actions qui pourront être décrites verbalement.
• Avoir quelqu’un qui demeure près de lui pour le diriger dans ses actions, gestes ou mouvements au début ; ensuite, peu à peu, cette personne prendra graduellement ses distances pour que l’enfant apprenne à faire ses actions, ses gestes ou mouvements seul.
  

DÉVELOPPEMENT PSYCHOMOTEUR
Selon DUNN

17 - Qu'est-ce qu'un Enfant intellectuellement précoce ? (E.I.P)

Un enfant intellectuellement précoce est un enfant dont l'âge mental est en avance sur son âge réel.
En termes de chiffres, est considéré comme précoce un enfant dont le Q.I. mesuré par le test de WECHSLER est supérieur à 125 - 130. Ils représentent 2,3 % de chaque classe d'âge, soit 400 000 enfants entre 6 et 16 ans répartis dans le système scolaire français actuellement. Enfin il y a des E.I.P. dans tous les milieux socioculturels

1. Pourquoi s’intéresser aux enfants intellectuellement précoces ?

Parce que, paradoxalement, précocité égale souvent handicap. Parce que chez ces enfants doués d'un potentiel intellectuel exceptionnel, la réussite scolaire et sociale sont loin d'être la règle, ce sont parfois des inadaptés.Selon les statistiques de l'AFEP, seul un tiers de ces enfants à la fin de la 3ème sont bons ou brillants élèves, un tiers est en échec scolaire total, un tiers est moyen ou médiocre, et, parmi ceux-ci, on en sauvera un sur deux au prix d'un redoublement ou deux. Au total, c'est la moitié des E.I.P. qui ne feront pas d'études du tout ou des études sans rapport avec leurs capacités exceptionnelles. (La période critique est le collège et nous verrons que des solutions existent pour éviter cet échec toujours douloureux.)

2. Pourquoi la précocité intellectuelle peut-elle constituer un handicap ?

À cause de ce que J. Ch. Terrassier a appelé le SYNDROME DE DYSSYNCHRONIE qui correspond à un développement hétérogène chez l'enfant précoce. Il existe à plusieurs niveaux :
Dyssynchronie Interne :
* Décalage entre développement intellectuel et développement psychomoteur qui aboutit souvent à des difficultés psychomotrices en particulier au niveau de l'écriture.
* Décalage entre différents secteurs du développement intellectuel. Les tests de raisonnement et d'analogie sont plus brillamment réussis que les tests information, vocabulaire et arithmétique. Cela met en évidence le rôle négatif de l'environnement qui ne permet pas à l'EIP des acquisitions à la mesure de ses capacités.
* Décalage intelligence - affectivité : son intelligence fine lui donne accès à des informations anxiogènes car son niveau de relative immaturité affective ne lui permet pas de les assimiler de façon économique.
Dyssynchronie sociale :
* Par rapport à l'école : L'EIP a un développement mental plus rapide que ses camarades de classe. Il devient distrait pour échapper à l'ennui et ne se concentre que sur les activités difficiles. Il peut donc bien réussir devant un problème complexe mais échouer devant des tâches simples. Son désintérêt pour l'école peut aboutir à une véritable inhibition intellectuelle. Par ailleurs, comme la solution lui apparaît de façon intuitive, il ne sait pas reconnaître le processus qui aboutit à la solution. Il n'acquiert ni sens de l'effort, ni méthode de travail ce qui, à terme, le conduit à l'échec.
* Par rapport aux parents ils ont souvent des difficultés à tenir un dialogue qui s'accorde à la fois avec le niveau intellectuel et cognitif élevé de l'enfant et avec son niveau d'évolution affective, cette dernière restant celle d'un enfant de son âge réel.
Cette situation est beaucoup plus difficile chez l'EIP issu du milieu culturel faible car se pose un choix douloureux d'identification à sa famille (d'où renoncement à lui-même) ou à un milieu extérieur (ce qui le culpabilise). Il n'a, en outre, que fort peu de chances d'être reconnu et aidé chez lui. Sa seule chance de réussite réside dans la capacité de l'école à le reconnaître et à l'aider.
* Par rapport aux autres enfants : il y a un mur d'incompréhension entre l'EIP et les autres qui représentent pour lui la norme. Il s'ensuit une auto-dépréciation pour l'EIP, rejeté par le groupe malgré ses tentatives désespérées pour adopter un comportement propre à se faire accepter. Certains enfants précoces peuvent renoncer à leurs capacités ou faire des bêtises pour prouver qu'ils peuvent être comme les autres.

3. À quoi reconnaît-on un EIP ?

- Au fait qu'il est en "avance", dans son évolution, par rapport aux enfants de son âge.
- Il parle très tôt et tout de suite très bien. Il n'y a pas de langage bébé, son vocabulaire est plus riche et plus varié que celui des enfants de son âge.
- Il est curieux, pose beaucoup de questions. Il aborde très tôt le problème des limites de la vie, du temps, de l'univers.
- Il est très sensible et a un sens aigu de l'injustice. Il est doué d'une imagination fertile.
- On est frappé par le contraste entre un raisonnement très au-dessus de son âge et un comportement parfois très bébé.
- Maladroit dans la vie de tous les jours, l'E.I.P. n'aime pas les tâches répétitives, la routine.
- Il change souvent de centre d'intérêt, se passionne intensément pour un sujet et l'abandonne dès qu'il en a fait le tour,
- Il a le sens de l'humour,
- Il a l'impression souvent de perdre son temps et l'ennui en classe peut se manifester dès la maternelle,
- Il a des difficultés à s'insérer dans le groupe des enfants de son âge et préfère la compagnie des enfants plus âgés ou des adultes. Cela va parfois jusqu'au repli sur soi, à l'isolement social,
- Il justifie facilement ses actes à posteriori par accommodation des données,
- Il manifeste souvent le désir d'apprendre à lire avant l'âge légal d'entrer au CP. Certains apprennent même à lire seuls,
- Il aime les jeux avec des règles compliquées et en invente volontiers de nouvelles.

4. L’identification des EIP : Les tests

Malgré les critiques dont ils ont été l'objet, les tests individuels de niveau intellectuel restent considérés par les experts comme le moyen le plus fiable pour identifier les E.I.P. Actuellement, on utilise surtout les tests mis au point par WESCHLER : le WISC pour les enfants de 6 à 16 ans, le WPPSI pour les enfants de 2 ans 11 mois à 6 ans, le WAIS pour les adultes.
Ces tests sont ré-étalonnés tous les 10 ans car le niveau intellectuel des générations successives va en augmentant.

5. Comment aider un E.I.P. ?

1 - Tout d'abord en l'identifiant très tôt pour prévenir l'apparition de désordres psychologiques et de l'échec scolaire. Chez l'enfant plus grand déjà en échec, la découverte de la précocité apporte un élément de sécurisation alors qu'il se croyait atteint de maladie incurable.
2 - Il faut comprendre et accepter ses différences pour pouvoir répondre à ses besoins psychologiques fondamentaux.
3 - Sur le plan intellectuel, il faut le stimuler et l'obliger à mettre en œuvre sa créativité pour éviter l'inaptitude acquise dont nous parlions tout à l'heure. Il faut s'attacher à lui donner le sens de l'effort, de l'organisation, l'aider à acquérir des méthodes de travail, à exercer sa mémoire. Enfin, il faut satisfaire son insatiable curiosité. A. ADDA souligne l'effet bénéfique d'une passion qu'il faut parfois susciter ou aider l'enfant à reconnaître en lui lorsqu'elle est latente (échecs, aéromodélisme,...)
4 - Sur le plan scolaire :
Au primaire une avance de 1 à 2 ans peut réduire de façon bénéfique le décalage de l'E.I.P. par rapport à l'école et lui permettre de s'adapter.
Au collège le regroupement de ces enfants au sein de classes qui leur soient réservées vise à prévenir l'échec scolaire. En effet, une étude statistique a montré qu'à la fin du primaire, 2 % des E.I.P. sont en difficulté. En fin de troisième, ils sont 33 % en échec, et 33 % sont moyens ou médiocres.
Rien ne permet de prévoir qu'un enfant brillant au primaire va s'écrouler en 5ème ou 4ème. J'en ai chaque jour des témoignages au téléphone.
C'est pourquoi il est capital de savoir les identifier tôt pour prévenir, encore une fois l'échec.
Ce regroupement des E.I.P. au collège offre un double avantage :
* Psychologique et social en leur offrant la possibilité de communiquer avec des individus qui leur ressemblent et donc de sortir de leur isolement.
* Pédagogique en permettant accélération, enrichissement et approfondissement de l'enseignement qui par ailleurs respecte scrupuleusement le "programme" établi par le ministère. Il faut en outre leur donner le sens de l'effort, des méthodes de travail et leur apprendre à baliser leur raisonnement car ils fonctionnent trop souvent à l'intuition. Les résultats de l'expérience menée depuis 9 ans au Collège du Cèdre du Vésinet sont en la matière pleinement encourageants puisque tous les enfants de la première promotion ont ensuite suivi une scolarité normale dans différents lycées puis intégrés des classes préparatoires ou des universités.
Source : AFEP (Association Française pour les Enfants Précoces) Brochure d'information destinée aux Établissements scolaires

18 - Qu'est-ce que le Quotient Intellectuel ? (Q.I.) Comment le mesure-t-on ? Comment lire un rapport établi par un psychologue ?

Les tests psychologiques ont été crées en France par Alfred BINET et Théodore SIMON en 1908 pour déceler les enfants en échec scolaire du fait de la scolarité rendue obligatoire. Le test Binet-Simon mesure des connaissances générales, le raisonnement et présente quelques manipulations pratiques.
Le WISC a été mis en œuvre en 1949 aux USA par David WESCHLER. Le QI varie de 46 à 160. Il existe deux versions selon que le sujet a plus ou moins 7 ans. À partir de la courbe de Gauss, la norme est de 100 avec plus ou moins 15 points d'écart. La tranche 85 à 115 est celle dans laquelle se situe la plus grande partie de la population de référence.

BILAN PSYCHOLOGIQUE
Échelle de Wechsler
WPPSI-III pour enfants de 2 ans 6 mois à 7 ans 3 mois

Les tests de QI apportent des informations sur la construction psychologique du testé qu'on ne peut pas retrouver via d'autres tests (aucune corrélation avec eux sur toute l'étendue de la courbe).
Pour les cas extrêmes (les 5 % inférieurs ou supérieurs) il permet de diagnostiquer les déficients mentaux ou les sujets surdoués. Les QI sont tous fondés sur des calculs statistiques de moyennes : ils ne constituent donc pas une mesure absolue, mais permettent de situer une personne à un moment donné par rapport à la moyenne de la population équivalente.
Les tests sont ré-étalonnés régulièrement. Il est maintenant démontré que le QI est une des caractéristiques humaines les plus déterminées génétiquement. Évidemment l'environnement est extrêmement important, mais son influence semble n'être qu'à la baisse (un environnement défavorable peut détruire un potentiel, mais un environnement favorable ne peut l'augmenter).
Le WPPSI-III (2004) est la dernière édition de l’échelle de Wechsler universellement utilisée dans les services de psychologie scolaire et de pédopsychiatrie.
L’échelle de Wechsler est composée de nombreux sub-tests afin d’évaluer la diversité des facettes de l’activité intellectuelle. Chaque épreuve fait appel à des connaissances, des aptitudes et des processus nombreux et complexes. L’interprétation permet de formuler des hypothèses à propos des forces et des faiblesses du fonctionnement cognitif du sujet examiné.

Échelles de Wechsler : WPPSI-III pour les plus jeunes enfants est décomposée en deux échelles. Une échelle pour les enfants de 2 ans 6 mois 3 ans 11 mois 30 jours et une deuxième échelle pour les enfants âgés de 4 ans à 7 ans 3 mois.

Plancher de la normalité = 85 soit 15 % population
Normal = 100 soit 50 %
Plafond de la normalité = 115 soit 15 %
Précocité = 130 soit 5 %
Plafond Wechsler = 160 soit 0.1 %

A - ECHELLE POUR LES ENFANTS DE 2 ANS 6 MOIS – 3 ANS 11 MOIS
Cette échelle est constituée de 4 subtests principaux à partir desquels sont calculés le QIV (Quotient Intellectuel Verbal), le QIP (Quotient Intellectuel de Performance) et le QIT (Quotient Intellectuel Total), s’y ajoute un subtest supplémentaire, donnant une Note Composite de Langage (NCL).

A1 - ECHELLE VERBALE :

COMPREHENSION DE MOTS :
L’enfant regarde un groupe de quatre images et pointe celle que le psychologue nomme.

INFORMATION :
• Items en images : l’enfant répond à une question posée en choisissant parmi quatre images.
• Items verbaux : l’enfant répond oralement à une question ayant trait à des thèmes de culture générale.

A2 – ECHELLE DE PERFORMANCE :

CUBES :
L’enfant utilise des cubes d’une couleur ou bicolores pour reproduire une construction, en un temps déterminé, à partir d’un modèle construit devant lui ou présenté dans un livret.

ASSEMBLAGE D’OBJETS :
L’enfant doit assembler, en un tout cohérent, et en 90 secondes maximum, les pièces d’un puzzle disposées devant lui.

A3 – NOTE COMPOSITE DE LANGAGE (n’entre pas dans le calcul du QIT) :

DENOMINATION D’IMAGES (subtest supplémentaire) :
L’enfant nomme les images qui lui sont présentées dans un livret.

B - ECHELLE POUR LES ENFANTS DE 4 ANS – 7 ANS 3 MOIS
Cette échelle comporte 7 subtests permettant de calculer :

B1 - ECHELLE VERBALE :

INFORMATION :
• Items en images : l'enfant répond à une question posée en choisissant parmi quatre images.
• Items verbaux : l’enfant répond oralement à une question ayant trait à des thèmes de culture générale.

VOCABULAIRE :
• Items en images : l’enfant nomme les images qui lui sont présentées dans un livret.
• Items verbaux : l’enfant donne la définition des mots annoncés par le psychologue.

RAISONNEMENT VERBAL :
L’enfant nomme l’objet ou le concept correspondant à des devinettes composées de un à trois indices.

COMPREHENTION DE SITUATIONS (subtest supplémentaire) :
L’enfant répond aux questions à partir de ce qu’il comprend de principes généraux et de situations sociales.

SIMILITUDES (subtest supplémentaire) :
Une phrase incomplète, mentionnant deux objets ou deux concepts ayant une caractéristique commune, est lue à l’enfant. Il doit compléter la phrase, en donnant une réponse qui rend compte de cette caractéristique commune.

B2 - ÉPREUVES DE PERFORMANCE :

CUBES :
L’enfant utilise des cubes d’une couleur ou bicolores pour reproduire une construction, en un temps déterminé, à partir d’un modèle construit devant lui ou présenté dans un livret.

MATRICES :
L’enfant voit, dans un livret une matrice (de trois dessins) comprenant un objet manquant matérialisé par un point d’interrogation. Il choisit parmi quatre ou cinq réponses possibles qui vient à la place du point d’interrogation.

IDENTIFICATION DE CONCEPTS :
Parmi deux ou trois rangées d’images dans un livret, l’enfant identifie les images qui peuvent être regroupées (une image de chaque rangée doit être sélectionnée).

COMPLETEMENT D’IMAGES (subtest supplémentaire) :
L’enfant regarde une image dans un livret, puis pointe ou nomme la partie manquante.

ASSEMBLAGE D’OBJET (subtest supplémentaire) :
L’enfant doit assembler, en un tout cohérent, et en 90 secondes maximum, les pièces d’un puzzle disposés devant lui.

B3 – EPREUVES DE VITESSE DE TRAITEMENT :

CODE :
En utilisant un code, l’enfant associe, en les dessinant, des symboles à des formes géométriques.

SYMBOLES (subtest supplémentaire) :
L’enfant observe un symbole isolé et une série de symboles. En cochant la case appropriée, il indique s’il retrouve ou non, dans la série, le symbole isolé.

B4 – NOTE COMPOSITE DE LANGAGE (n’entre pas dans le calcul du QIT) :

COMPREHENSION DE MOTS (subtest optionnel) :
L’enfant regarde un groupe de quatre images et pointe celle que le psychologue nomme.

DENOMINATION D’IMAGES (subtest supplémentaire) :
L’enfant nomme les images qui lui sont présentées dans un livret.

BILAN PSYCHOLOGIQUE
Échelle de Wechsler
WISC IV enfants de 6 ans à 16 ans 11 mois

L’échelle de Wechsler est composée de nombreux sub-tests afin d’évaluer la diversité des facettes de l’activité intellectuelle. Chaque épreuve fait appel à des connaissances, des aptitudes et des processus nombreux et complexes. L’interprétation permet de formuler des hypothèses à propos des forces et des faiblesses du fonctionnement cognitif du sujet examiné. Les tests de QI apportent des informations sur la construction psychologique du testé qu'on ne peut pas retrouver via d'autres tests (aucune corrélation avec eux sur toute l'étendue de la courbe). Pour les cas extrêmes (les 5 % inférieurs ou supérieurs) il permet de diagnostiquer les déficients mentaux ou les surdoués. Les QI sont tous fondés sur des calculs statistiques de moyennes : ils ne constituent donc pas une mesure absolue, mais permettent de situer une personne à un moment donné par rapport à la moyenne de la population équivalente. Les tests sont ré-étalonnés régulièrement. Il est maintenant démontré que le QI est une des caractéristiques humaines les plus déterminées génétiquement. Évidemment l'environnement est extrêmement important, mais son influence semble n'être qu'à la baisse (un environnement défavorable peut détruire un potentiel, mais un environnement favorable ne peut l'augmenter)

Échelle de Wechsler : WISC IV enfants de 6 ans à 16 ans 11 mois

Plancher de la normalité = 85 soit 15 % population
Normal = 100 soit 50 %
Plafond de la normalité = 115 soit 15 %
Précocité = 130 soit 5 %
Plafond Wechsler = 160 soit 0.1 %

Dans le WISC IV, les résultats sont présentés sous une autre forme : celle d’indices : Indice de Compréhension Verbale ICV, Indice de Raisonnement Perceptif IRP, Indice de Mémoire de Travail IMT, Indice de Vitesse de Traitement IVT.

Le QIT : Quotient Intellectuel Total n’est ni la somme ni la moyenne des indices ICV et IRP, mais est calculé à partir de la note Totale : la some des notes standards des 10 subtests (non facultatifs).

Le WISC IV évalue quatre domaines différents :

La compréhension verbale :
? Similitudes : série de paires de mots présentées oralement. Pour chaque paire, l’enfant doit expliquer la similitude entre les objets ou les concepts proposés.
? Vocabulaire :
? Items en images : l’enfant nomme les images qui lui sont présentées dans le livret de stimuli.
? Items verbaux : l’enfant donne la définition des mots lus par la psychologue.
? Compréhension : l’enfant répond aux questions à partir de sa compréhension des règles ou des concepts relatifs à la vie scolaire.
? Information (facultatif) :l’enfant répond oralement à des questions, lues par la psychologue, ayant trait à des thèmes de culture générale.
? Raisonnement verbal (facultatif) : l’enfant nomme l’objet ou le concept correspondant à des devinettes composées de un à trois indices.

Le raisonnement perceptif :
? Cubes : l’enfant utilise des cubes bicolores pour reproduire une construction, en un temps déterminé, à partir d’un modèle construit devant lui ou présenté dans le livret de stimuli.
? Identification des concepts : parmi deux ou trois rangées d’images du livret de stimuli, l’enfant identifie les images qui peuvent être regroupées grâce à un concept commun (une image de chaque rangée doit être sélectionnée).
? Matrices : l’enfant voit dans le livret de stimuli, une matrice incomplète et choisit la partie manquante parmi cinq réponses possibles.
? Complètement d’images (facultatif) : l’enfant regarde une image dans le livret de stimuli, puis pointe ou nomme, en un temps limité, la partie manquante.

La mémoire de travail :
? Mémoire des chiffres : séquence de chiffres lues à l’enfant, qui doit les répéter dans le même ordre ou dans l’ordre inverse.
? Séquence Lettres-Chiffres : série de séquences de chiffres et de lettres présentées oralement. L’enfant doit restituer en premier les chiffres par ordre croissant, puis les lettres par ordre alphabétique.
? Arithmétique (facultatif) : série de problèmes arithmétiques, présentés oralement, que l’enfant doit résoudre mentalement en un temps limité.

La vitesse de traitement :
? Code : l’enfant copie des symboles appariés à des formes géométriques simples ou des chiffres. En utilisant une clé, l’enfant dessine, en un temps limité, chaque symbole dans la forme ou la case correspondante.
? Symboles : dans un temps limité, l’enfant observe un ou deux symboles isolés et une série de 3 ou 5 symboles. En cochant la case appropriée, il indique si oui ou non, il retrouve le ou les symboles isolés dans la série.
? Barrage (facultatif) :l’enfant voit un arrangement d’images présentées en ordre aléatoire, puis en ordre structuré, et doit barrer les images cibles en temps limité.

Il est intéressant de noter que les deux tests WPPSI III et WISC IV recouvre tous les deux une période comprise entre 6 ans et 7 ans 3 mois.
Il convient au praticien de choisir l’outil le plus adapté à la problématique posée.

Le choix a été fait de pratiquer le WPPSI III pour les enfants de CP rencontrant des difficultés scolaires, au niveau de la mise en place des apprentissages scolaires.
Par contre, le WISC IV est un outil mieux adapté lorsqu’il s’agit d’évaluer un enfant qui serait éventuellement Intellectuel Précoce.

19- Qu'est-ce que l’hyperactivité ?

QU’EST-CE QU’UN ENFANT HYPERACTIF ?
Le diagnostic d’HYPERACTIVITE est posé par un MEDECIN, suite à un examen neurologique spécifique et des tests neuropsychologiques spécialisés.Ils se caractérisent par quatre dimensions :
- Une agitation incessante qui se traduit par l’incapacité ou l’extrême difficulté de se tenir en place, d’être calme, posé qui peut alterner avec des moments de " prostration " rappelant la chute hypotonique.
- L’impossibilité ou la difficulté pour se concentrer, maintenir son attention au cours d’une tâche donnée.
- Une impulsivité non maîtrisée.
- Une hypersensibilité qui se manifeste par des pleurs, des crises, des énervements.

A la maison, les parents n’arrivent pas à calmer leur enfant, il paraît infatigable. La période du coucher est souvent difficile.
A l’école, ces enfants ne parvenant pas à se concentrer, décrochent très rapidement. Ils sont parasités par le moindre événement qui se passe en classe, dans le couloir ou dehors.
En grande difficulté pour écouter un cours ou une consigne, ils ne savent pas ce que l’on attend d’eux, ne se sentent pas concernés par la consigne collective. Ils sont dans l’incapacité d’apprendre ou d’assimiler les leçons.
On peut capter leur attention de manière très fugace en les surprenant, en les étonnant, en évitant la routine

L’origine du THADA (Trouble de l’HyperActivité avec un Déficit de l’Attention) :
On sait maintenant que ce trouble a une origine génétique avec des répercussions sur la maturation cérébrale de certaines parties du cerveau. Ce dernier se développe normalement, mais fonctionne au ralenti au niveau de la transmission d’informations d’une cellule nerveuse à une autre.
C’est un trouble " psycho-organique " qui se soigne tant sur le plan médical (pharmacologie) que sur le plan comportemental (psychothérapie).
Le fonctionnement scolaire des enfants hyperactifs :
Sur le plan intellectuel, ces enfants sont vifs, très curieux et intéressés par énormément de choses et dans des domaines très variés, mais ils ne peuvent pas bien exploiter ces capacités du fait de leur difficulté à se concentrer, à maintenir leur attention, pendant un jeu ou une leçon.
Ils ont donc envie d’aller de plus en plus vite, de passer d’une activité à une autre sans mémoriser, sans comprendre, pensant que parce qu’ils ont vu telle ou telle chose, ils la savent, la connaissent, alors que cette connaissance n’est que superficielle.
Sur le plan relationnel :
Les enfants hyperactifs sont souvent mis à l’écart par leurs camarades, punis pour leur comportement inadapté en classe. Progressivement, ils perdent confiance en eux, ils se retrouvent rejetés des différents lieux sociaux (famille, école, activité de loisir ou sportive).
Les parents se culpabilisent beaucoup parce qu’on leur renvoie une image de trop grand laxisme, d’absence de cadres et de limites bien posés.
Une prise en charge pluridisciplinaire s’impose. Vous avez probablement un enfant hyperactif dans votre classe. 3 à 5 % des enfants âgés de 6 à 12 ans sont concernés, ce qui représente 1 à 2 enfants par classe de 30 élèves.
Les filles aussi peuvent être hyperactives, mais le diagnostic est plus difficile à poser car les troubles sont avant tout centrés autour des difficultés de concentration.
Cela se retrouve chez les garçons, mais chez ces derniers, cela est accompagné de réactions et d’attitudes moins bien acceptées à l’école. Le garçon est donc envoyé plus vite chez le médecin car son comportement est plus difficilement gérable en classe.

AVEZ-VOUS UN ENFANT HYPERACTIF DANS VOTRE CLASSE
Vous n’avez pas à diagnostiquer l’hyperactivité d’un enfant de votre classe, par contre, si vous vous posez des questions concernant un enfant, voici quelques pistes de réflexion.
LES SIGNES DU THADA SELON LE DSM IV
DSM IV : nosographie psychiatrique américaine correspondant à la classification des maladies psychiatriques servant de référant, il s’agit de la quatrième version)
THADA : Trouble de l’HyperActivité avec un Déficit de l’Attention.

Au moins 6 critères d’inattention ont été constatés chez l’enfant, parmi les 9 présentés ci-dessous, pendant une période d’au moins 6 mois, à un degré gênant son développement normal :
- A du mal à faire attention aux points de détail ou commet des erreurs d’inattention en classe, au travail ou au cours d’autres activités
- Eprouve souvent de la difficulté à maintenir son attention pendant un travail ou une activité de loisir
- Donne souvent l’impression de ne pas écouter quand on lui parle
- Souvent, ne suit pas les instructions reçues et ne complète pas les travaux requis
- A souvent des difficultés à organiser son travail et ses activités
- Evite souvent, exprime ses réticences ou a de la difficulté à s’engager dans les tâches ou du travail qui exigent un niveau soutenu d’effort intellectuel, comme les travaux scolaires
- Perd souvent des objets nécessaires à un travail
- Est facilement distrait par un stimulus extérieur
- Oublie souvent des choses lors d’activités quotidiennes

Au moins 6 critères d’hyperactivité/impulsivité ont été constatés chez l’enfant, parmi les 9 présentés ci-dessous, à un degré gênant son développement normal :
- Se tortille souvent les mains, les pieds, ne tient pas en place sur sa chaise
- Quitte souvent sa place en classe ou dans d’autres situations où il est sensé rester assis
- Court, grimpe partout, de manière inappropriée à la situation (chez l’adolescent, peut être limité à la sensation de ne pas pouvoir rester en place)
- A souvent des difficultés pour jouer et s’engager dans des activités calmementß Est souvent en mouvement permanent ou comme " monté sur des ressorts "
- Parle souvent trop
- Répond souvent trop hâtivement avant même la fin d’une question
- A souvent des difficultés pour attendre son tour
- Interrompt souvent ou fait intrusion chez les autres (ex : s’immisce sans demander dans la conversation ou les jeux)

QUELQUES CONSEILS POUR LES ENSEIGNANTS RECEVANT UN ENFANT HYPERACTIF EN CLASSE ORDINAIRE :
En plus des conseils déjà énoncés dans les fiches " dys ".
- Mettre en place un contrat avec l’élève afin de donner un cadre posant clairement des limites, un cadre contenant.
- Mettre en place un contrat avec l’ensemble de la classe également.
- Inciter à reconnaître et à accepter cet élève comme différent (autoriser et mettre en place des mesures particulières).
- Aider à l’organisation du travail de l’élève (affichage de l’emploi du temps, repérer les changements d’activité, etc…).
- Distinguer les efforts et les résultats.
- Proposer des activités diversifiées passant par le corps.
- Valoriser l’enfant s’il excelle dans un domaine de prédilection (par exemple, lui proposer de faire des exposés dans une classe de niveau supérieur, lui donner la possibilité de pratiquer le sport avec les autres classes).
- Sortir l’enfant de sa classe (emploi jeune, atelier de BCD, RA, etc …).
- Montrer l’importance de l’accueil de ce genre d’élève, avoir et garder un regard bienveillant (n’excluant pas la rigueur).
- Mettre en place un projet pédagogique individualisé.
- Etc …

Source : Hyperactivité de l’Enfant N°1, Septembre 2002, Dr Frédéric KOCHMAN
Pour plus d’informations :
HyperSupers – Thada France, 2 sentier de la Fontaine, 77160 PROVINS, Tél : 06.19.30.12.10.
Hypersupers@.thada-France.org - www.thada-France.org
http://fr.groups-yahoo.com/group/thada_france - http://thada.org